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일관된 이중 n-back 교육이 분석(수학) 학생의 성과를 향상시킬 가능성이 있습니까?

일관된 이중 n-back 교육이 분석(수학) 학생의 성과를 향상시킬 가능성이 있습니까?


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실제 분석(엄격한 증명 기반 미적분학) 한 학기에 등록하려고 하는 학부 수학 전공 클래스를 분리하여 두 그룹으로 나눕니다. 그런 다음 첫 번째 그룹은 매주 n시간의 실제 분석을 공부하고 다른 그룹은 매주 실제 분석(nm)을 공부하고 m시간의 n-back 훈련을 수행하도록 예약합니다(n과 m이 합리적으로 잘 조정되었다고 가정합니다. ; m은 아마도 n보다 훨씬 작을 것입니다.

또한 두 번째 그룹은 훈련을 수행하는 데 지름길을 사용하지 않는다고 가정합니다(특정 패턴이 악용되는 경우).

  • 어떤 그룹이 분석 과정에서 더 잘 수행할 것으로 추측하며 그 이유는 무엇입니까?
  • 한 그룹이 어느 정도 더 잘 수행할 것이며 그 이유는 무엇입니까?

  • n-back이 생성한다고 가정하는 숫자의 더 넓은 단기 기억 지평을 가짐으로써 더 많은 변수와 엄격한 증명 단계를 더 날카로운 방식(작업 기억)으로 추적하고 수학적 개념을 더 빨리 이해할 수 있습니까? 유동 지능)?

  • 훈련으로 인해 주의 집중 시간이 더 길어져 더 나은 성적을 얻을 수 있습니까?


지출하는 그룹이라고 가정합니다. 100% 실제 분석 공부, 0% 시간 n-back 훈련 이후의 실제 분석 과정에서 최선을 다할 것입니다.

인지 기술 습득은 그다지 일반화되지 않습니다(검토는 VanLehn, 1996 참조). 전송이 제한되는 경우가 많습니다. 나는 단기 훈련이 n-back 훈련이 암시하는 것처럼 광범위한 인지 변화로 이어질 수 있다는 주장에 회의적입니다.

영역에서 내포된 지식과 규칙이 더 잘 습득됨에 따라 영역에서 문제에 대한 작업 기억에 대한 요구가 줄어듭니다. 시간이 지남에 따라 학생들은 패턴을 인식하기 시작하고 해당 영역에 특정한 규칙을 적용하는 방법을 배웁니다. 영역별 실습은 아마도 해당 지식을 습득하는 가장 좋은 방법일 것입니다. 그리고 일반적으로 지식을 배우는 데 더 많은 시간을 할애할수록 더 많은 지식을 얻게 됩니다.

물론 실제 분석을 위한 최적의 학습 환경을 만드는 것에 대해 많은 이야기를 할 수 있습니다. 예를 들어, 선행 지식의 통합, 적절한 난이도의 연습 제공, 학습자에게 피드백 제공, 문제 연습과 내용의 적절한 조합 제공, 시간 경과에 따른 연습 배포 등은 모두 효과적인 교육의 중요한 구성 요소입니다. 학습 환경. 그러나 이것들은 n-back과 아무 관련이 없으며 모든 것이 좋은 교육과 관련이 있습니다. 특히, 실제 분석이 아닌 다른 것을 가르치고 싶지만 실제 분석에서 효과적인 수행을 목표로 한다면 실제 분석에서 효과적인 수행을 위한 관련 기술과 전제 조건이 무엇인지 검토해야 합니다. 그리고 이것을 학생의 어려움과 지식 격차에 대한 조사와 결합하십시오.

실증적 평가

@Ofri Raviv는 작업 기억 훈련에 대한 리뷰를 제공하고 일반적으로 그 유용성에 대해 비판적인 두 가지 참고 문헌(Shipstead et al, 2012; Melby-Lervag et al, 2013)을 지적했습니다.

Melby-Lervag와 Hulme (2013) 작업 기억 훈련 연구에 대한 메타 분석을 수행했습니다.

검토에 포함되기 위해 연구는 무작위화되지 않은 무작위 대조 시험 또는 준 실험이어야 하고, 치료를 받았으며, 치료된 그룹 또는 치료되지 않은 대조군이 있어야 했습니다. 30개의 그룹 비교가 포함된 23개의 연구가 포함 기준을 충족했습니다. 연구에는 임상 샘플과 일반적으로 발달하는 어린이 및 성인의 샘플이 포함되었습니다. 메타 분석은 프로그램이 작업 기억 능력에서 신뢰할 수 있는 단기적 향상을 가져온 것으로 나타났습니다. 언어 작업 기억의 경우 이러한 근접 전이 효과가 추적 관찰 시 지속되지 않은 반면, 시공간 작업 기억의 경우 이러한 효과가 유지될 수 있다는 제한된 증거가 있습니다. 더 중요한 것은 작업 기억 훈련을 다른 기술(비언어적 및 언어적 능력, 주의 억제 과정, 단어 해독 및 산술)으로 일반화한다는 설득력 있는 증거가 없다는 것입니다. 저자들은 기억 훈련 프로그램이 일반화되지 않는 단기적이고 구체적인 훈련 효과를 생산하는 것으로 결론지었습니다.

참고문헌

  • VanLehn, K. (1996). 인지 능력 습득. 심리학의 연례 검토, 47(1), 513-539.
  • 쉽스테드, 잭; 레딕, 토마스 S.; Engle, Randall W. Psychological Bulletin, Vol 138(4), 2012년 7월, 628-654. 도이: 10.1037/a0027473 2
  • Melby-Lervag, M., & Hulme, C. (2013). 어린이의 작업 기억 훈련이 효과적입니까? 메타 분석 리뷰입니다. 발달 심리학, 49, 270-291. PDF

귀하의 질문 중 일부만 특정 방식으로 답변할 수 있습니다.

n-back이 생성한다고 가정하는 숫자의 더 넓은 단기 기억 지평을 가짐으로써 더 많은 변수와 엄격한 증명 단계를 더 날카로운 방식(작업 기억)으로 추적하고 수학적 개념을 더 빨리 이해할 수 있습니까? 유동 지능)?

*답변*$ ightarrow$ dual-n-back은 몇 분 동안 작업 기억의 최대치를 달성하고 시간이 지남에 따라 공제하는 데 도움이 되는 부스터에 가깝습니다. 효과는 보통 반나절 동안 지속됩니다. 부스터 같은 거라서 최고 성능을 유지하는 데 도움이 될 수 없습니다. 훈련은 "직관"만을 제공합니다. 논리적 오류를 확인하는 데 가장 도움이 되며 충분한 수의 단어만으로도 훨씬 더 논리적으로 말할 수 있습니다. (나는 다양한 종류의 오류에 대한 구체적인 지식을 배웠습니다.) 논리적 실수를 제거하면 합리적인 결정을 내릴 수 있습니다. 그러나 그것은 부스터일 뿐이고, 사실 나는 일부 "회상 능력"을 유지했습니다. 훈련 후 안정을 취하는 시간을 잠시 포기하고 오랜 시간이 걸리기 때문에 과일을 유지할 가능성이 가장 큽니다. 그것이 당신에게 얼마나 정확히 영향을 미치는지 실제로 알고 있다는 증거로 이것을 할 수 없다면 훈련하지 마십시오. 과도하게 훈련하면 부작용이 있습니다.

훈련을 통해 주의 집중 시간이 더 길어져 더 나은 성적을 얻을 수 있습니까?

*답변*$ ightarrow$ 주의 집중 시간이 무엇을 의미하는지 잘 모르겠습니다. 그러나 나는 쓰레기를 제거함으로써 효과적으로 읽는 데 도움이된다고 말할 수 있습니다.

그리고 가장 중요한 것은 "brainworkshop"의 게임 플레이가 최고가 아니라는 것입니다. 시간 간격은 훈련하는 동안 고정되어서는 안 되며 사람마다 다릅니다. 이 설정은 답변을 통제할 수 없게 만들 수 있다는 점에서 최악입니다. 예를 들어, 1초가 더 있어야 문자나 위치를 기억할 수 없으며 남은 작업은 망하게 됩니다.


연구 리뷰 시리즈: 수학

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2. 행동, 인지, 뇌

일반 정보(NS)는 유동적 추론, 결정화된 지식 및 기술, 시공간 처리 능력과 같은 광범위한 좁은 능력으로 구성된 통합 인지 능력[14]입니다. 이러한 능력은 계층적으로 구성되어 있으며, NS 모두가 공유하는 분산을 포착하고 고차 능력으로 설명할 수 없는 상당한 성능 편차가 있습니다[15,16]. 과학자들은 인간 지능의 구조를 발생시키는 긍정적인 다양체에 대한 해석에 대해 논의하지만[14,17,18,19], 여기서 관련 요점은 플린(Flynn)이 논쟁의 여지 없이 입증한 바와 같이 지능이 환경에 반응하는 복잡한 인간 특성이라는 것입니다. 효과.

James Flynn은 지능 연구에 관한 세 가지 수준의 분석을 통합하기 위한 하나의 포괄적인 프레임워크를 제안했습니다. BIDS(B = 두뇌, 차이, S = 사회적 추세). 실제 인지 능력이 보여주는 수준은 시간이 지남에 따라 변합니다(사회적 경향). 지능의 개인차는 (아마도) 일반적인 인지 능력(NS). 마지막으로, 뇌에는 지능과 관련된 일반적인(예: 혈액 공급) 요인과 특정(예: 신경 영역) 요인이 있습니다. 뇌 연구 “평생 동안 인지 운동의 유익한 효과를 보여야 합니다.” [6]. 이와 관련하여 뇌는 변화에 대한 민감성(가소성) 때문에 근육으로 생각할 수 있습니다. 도전적인 인지 과제는 전 지구적 및 지역적 수준에서 뇌의 관여를 필요로 하며, 다양한 도전 과제는 구조적 및 기능적 연결과 함께 뇌에서 구별 가능한 영역을 모집할 것입니다[7].

실제로 정신 기능은 인간[20]과 인간이 아닌 동물[21]의 뇌 구조와 기능에 변화를 일으키는 것으로 알려져 있습니다. 그러나 일부 유형의 개입에 대한 반응으로 인지 변화와 관련된 뇌에서 관찰된 구조적 및 기능적 변이 이면의 메커니즘은 여전히 ​​미스터리입니다. 인지 작업에 도전하는 것은 신경망에서 휴식 상태의 자발적 활동을 증가시킬 수 있으며, 이는 가까운 장래에 더 미세한 반응을 제공하도록 뇌를 준비하는 데 유용할 수 있지만 [22], 인지 변화가 뇌 변화를 요구하는지 또는 후자가 필요한지 여부는 불분명합니다. 필연적으로 전자로 이어질 것입니다.

Lövdén et al. [23]은 다음 핵심 사항을 기반으로 인지 가소성 연구를 위한 하나의 포괄적인 프레임워크를 제안했습니다. (1) 인지 및 뇌 기능은 적응적이고 가변적입니다. (2) 가소성은 기능적 결과와 함께 구조적 뇌 변화를 필요로 합니다. (3) 중재는 가소성 변화를 유발할 수 있습니다. 공급(시스템의 용량)과 (환경) 수요 간의 불일치에 기반한 경우 (4) 수요가 사용 가능한 공급보다 크거나 공급이 수요보다 많을 때 수요-수요 불일치가 존재합니다(5) 플라스틱 변화를 촉발하려면 공급-수요 불일치가 필요하고 (6) 공급-수요 불일치의 개인차와 관찰된 가소성 수준은 상관 관계가 있습니다. 요컨대, 실질적인 플라스틱 변화는 (인지) 시스템이 적절한 (개입) 요구를 사용하여 체계적으로 도전받을 때 더 가능성이 높습니다. 여기에서 우리는 성공적인 결과를 최대화하기 위해 도전 과제가 개인화되어야 함을 예측할 수 있습니다.

Earl B. Hunt[24]와 Richard J. Haier[12]는 인간 지능의 차이를 이해하려면 뇌가 작동하는 방식에 대한 이해를 높여야 한다는 견해를 공유합니다. “지능은 100% 생물학적 현상이며, 유전적이든 아니든, 환경의 영향을 받든 그렇지 않든, 관련 생물학은 뇌에서 일어난다.” [12]. 이 관점은 ‘The Brain Connection’(TBC) 관점으로 번역되었으며, 이는 뇌에서 발생하는 유전자형과 환경의 통합을 지원하는 프로세스를 이해하는 것이 앞으로 나아가기 위한 적절한 프레임워크를 제공할 것임을 의미합니다. [17] . 따라서 우리는 행동/인지 및 뇌 데이터를 통합하는 방법을 찾아야 하며, 이들이 함께 체계적으로 작동할지 미리 알 수 없음을 받아들여야 합니다.

Haier[12]는 한 걸음 더 나아가 인간 지능의 차이 연구에 전념하는 과학자들이 전체 인구에서 이 심리적 요인을 향상시키는 방법을 개발하는 데 주로 관심이 있다고 주장합니다. 구조(요인 모델), 기능(인지 모델) 및 관련 뇌 구조 및 기능(생물학적 모델)과 관련하여 지적 차이를 연구하기 위한 모든 노력은 궁극적으로 이 목표를 지향합니다. 이러한 관점과 일치하여 Ralph Adolphs[25]는 신경과학에서 다음과 같은 핵심 문제를 제기합니다. “과학이 어떻게 모든 사람의 뇌 기능을 최상으로 만들 수 있습니까?”.

요컨대, 과학자들은 지능을 향상시키는 방법을 찾는 것이 면밀하고 지속적인 관심을 받을 가치가 있다는 데 동의합니다. 이 일반적인 목표를 달성하기 위한 심리학 및 관련 분야의 오랜 전통이 있지만 사실은 높은 기대치가 있지만 증거는 여전히 논쟁의 여지가 있다는 것입니다[26,27,28]. 여기서 우리는 작업 기억 관련 프로세스를 두드리는 도전적인 적응 작업을 기반으로 하는 개입을 사용하여 유동적 추론 능력을 증가시키기 위해 설계된 연구에서 파생된 행동/인지 및 뇌 발견을 요약, 논의 및 통합할 것입니다. 우리는 결국 새로운 통찰력과 유익한 결과로 이어질 수 있는 관점의 변화를 제안함으로써 결론을 맺을 것입니다.


고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준

이 문서는 교사가 수업을 설계하는 데 지침이 되는 내용과 수행 기준을 제공하여 교과 과정 결정을 안내하기 위해 작성되었습니다. 표준은 증가하는 특수성 수준(예: 도메인, 표준 영역, 콘텐츠 표준 및 성능 표준)을 반영하도록 계층적으로 구성됩니다.

고등학교 심리학 교육과정 실무 그룹에 대한 국가 표준(2007-2011)

Amy C. Fineburg, PhD, 의장, Oak Mountain High School, Birmingham, AL
James E. Freeman, 버지니아 대학교, 버지니아 주 샬러츠빌 박사
David G. Myers, PhD, Hope College, Holland, MI
Debra E. Park, Rutgers University, Camden, NJ West Deptford High School, Westville, NJ(은퇴)
힐러리 로젠탈, 글렌브룩 사우스 고등학교, 글렌뷰, 일리노이

국가 표준 자문 패널(2007 – 2011)

Elizabeth Ligon Bjork, PhD, University of California Los Angeles, Los Angeles, CA
Joan C. Chrisler, 박사, 코네티컷 대학, 뉴 런던, 코네티컷
James W. Kalat, PhD, North Carolina State University, Raleigh, NC
Cheryl A. Luis, 박사, Roskamp Institute Memory Clinic, Tampa, FL
S. Morton McPhail, PhD, Valtera Corporation, Houston, TX
Jeffery Scott Mio, PhD, California State Polytechnic University, Pomona, CA
David B. Mitchell, PhD, Kennesaw State University, Kennesaw, GA
Patricia Puccio, EdD, College of DuPage, Glen Ellyn, IL
Daniel Reisberg, 박사, 리드 칼리지, 포틀랜드, OR
Susan Krauss Whitbourne, 매사추세츠 대학교, 애머스트, MA

고등학교 심리학 교과 과정 실무 그룹에 대한 국가 표준(2005)

Kristin H. Whitlock, Viewmont 고등학교, Bountiful, UT
Amy C. Fineburg, Spain Park High School, Hoover, AL
James E. Freeman, 버지니아 대학교, 버지니아 주 샬러츠빌 박사
Marie T. Smith, PhD, Thomas S. Wootton High School, Rockville, MD

고등학교 심리학 교과과정 실무 그룹에 대한 국가 표준(1999–2004)

Laura L. Maitland, 뉴욕 벨모어 메팜 고등학교 의장
Rob McEntarffer, 링컨 사우스이스트 고등학교, 링컨, NE
Kenneth A. Weaver, PhD, Emporia State University, Emporia, KS
Kristin H. Whitlock, Viewmont 고등학교, Bountiful, UT

태스크포스 구성원 및 표준 작성자(1994–1999)

Laura L. Maitland, 뉴욕 벨모어 메팜 고등학교 의장
Ruth M. Anderson, Clovis West High School, Clovis, CA
Charles T. Blair-Broeker, Cedar Falls High School, Cedar Falls, IA
Carol J. Dean, EdD, Lake Park 고등학교, Roselle, IL
Randal M. Ernst, Lincoln 고등학교, Lincoln, NE
Jane S. Halonen, 박사, James Madison University, Harrisonburg, VA
Bates Mandel, Ben Franklin 고등학교, 필라델피아, PA
Wilbert J. McKeachie, PhD, University of Michigan, Ann Arbor, MI
Marilyn J. Reedy, Alverno College, Milwaukee, WI

이 문서는 원래 제목이 지정된 문서의 가장 최근 개정판입니다. 고등학교 심리학 교육을 위한 국가 표준, 1999년 8월 APA 대의원회의에서 처음 승인되었으며 다음과 같이 수정되었습니다. 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준 이 두 번째 개정은 2011년 8월부터 유효하며 이전 버전을 대체합니다.

Copyright © 2011 미국심리학회. 이 자료는 미국 심리학회에 승인을 받은 경우 교육 또는 연구 목적으로 허가 없이 복제 및 배포할 수 있습니다. 이 자료는 게시자의 사전 서면 허가 없이 번역되거나 상업적으로 복제될 수 없습니다. 허가를 받으려면 APA, Rights and Permissions, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242로 연락하십시오.

고등학교에서 심리학을 배우는 이유는 무엇입니까?

범죄, 빈곤, 편견, 폭력 및 환경적 지속 가능성을 포함한 사회의 도전적인 문제의 대부분은 인간의 태도, 가치 및 행동과 관련이 있습니다. 심리학은 다른 과학 분야와 협력하여 이러한 문제와 해결 방법에 대한 이해를 알려줍니다. 심리학이 ​​사회에 도움이 되고 사람들의 삶을 향상시킬 수 있는 잠재력이 있다는 점을 고려할 때 심리학 입문은 고등학교 교과 과정에 포함시키는 것이 좋습니다. 학생들은 심리학 입문 과정에서 얻은 지식을 일상 생활에 적용할 수 있습니다.

심리학은 마음과 행동에 대한 과학적 연구로 정의됩니다. 고등학교 심리학 과정에서 학생들은 심리학의 과학적 방법과 핵심 아이디어 및 이론을 소개합니다. 결과적으로 학생들은 인간의 생각과 행동의 복잡성과 다양성에 대한 이해를 얻습니다.

고등학교에서 심리학 과정을 수강하는 학생들의 수가 증가하고 있습니다. College Board의 데이터에 따르면 2010년에 SAT를 치른 모든 고등학생의 27%가 고등학교에서 심리학을 수강했습니다(College Board Research & Development, 2011). 약 3,900명의 학생이 응시한 1992년 AP(Advanced Placement) 심리학 시험의 시작부터 AP 시험을 보는 학생의 수는 급증했습니다. 2011년에는 거의 199,000명의 학생들이 AP 심리학 시험에 응시했습니다. 다른 학생들은 국가 시험을 치르지 않고 AP 수업을 이수했거나 IB(International Baccalaureate) 심리학을 공부했거나 대학 학점이 아닌 일반 고등학교 심리학 수업을 들었습니다. 2011년 봄, 전 세계적으로 16,000개 이상의 IB 심리 시험이 있었고 거의 10,000개의 시험이 미국에서 치러졌습니다.

고등학교 심리학 과정은 미국 고등학교의 학과 구조 때문에 사회과 또는 과학과에서 진행됩니다.결과적으로, 고등학교 심리학 과정이 가르치는 방식의 이러한 차이는 한 학문으로서 심리학에 대한 학생들의 첫 노출이 다른 과학 분야에서 기대되는 것과는 달리 내용과 도전 수준이 학교마다 크게 다를 수 있음을 의미합니다. 중등 학교. 또한 사회 연구나 과학 교과 과정 표준 모두 심리학을 학문으로 적절하게 다루지 않았습니다.

중등 수준에서 심리학을 과학 분야로 가르치려면 학습 목표가 있어야 합니다. 따라서 1994년에 미국 심리학 협회는 고등학교 심리학 입문 과정에서 학생들이 배워야 할 것을 식별하는 표준을 개발하기 위해 전국 고등학교 심리학 표준 개발을 위한 태스크포스에 의뢰했습니다. 태스크 포스 구성원에는 중등 및 대학 수준의 경험 많은 심리학 교육자가 포함되었습니다.

태스크포스 멤버들은 심리학이 학문 분야로 지속적으로 발전함에 따라 정기적인 기준 개정이 필요하다고 예상했다. 1999년 8월 심리학 표준의 최초 승인 직후 고등학교 심리학 교과 과정을 위한 국가 표준 작업 그룹이 구성되어 첫 번째 개정 과정을 조정했습니다. 그들은 자연 과학과 사회 과학 모두에서 심리학 교육의 모범 사례를 나타내는 문서를 생성하기 위해 엄격한 검토 프로세스를 촉진했습니다. 이 심리학 표준의 첫 번째 개정판은 2005년에 출판되었고 두 번째 개정 과정은 2007년에 시작되었습니다. 표준의 현재 2011년 버전은 진화하는 심리학 지식의 몸체를 반영합니다.

태스크 포스 구성원과 후속 작업 그룹 구성원은 양질의 교과 과정을 개선하고 학생들을 위한 학습 목표를 표현하며 고등학교 심리학 입문 과정의 교수법의 우수성을 촉진하기 위해 이러한 표준을 설계했습니다. 대중은 심리학 과정이 품질 기준을 충족할 것으로 기대할 권리가 있습니다. 학습 목표에 대한 기대치는 명확해야 합니다. 학생들에게 기대되는 지식 및 기술과 관련된 표준은 높지만 달성 가능해야 합니다. 이 문서는 학생들이 고등학교 심리학 과정을 마친 후 알아야 하고 할 수 있어야 하는 것에 대한 비전을 나타냅니다.

의 목표 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준 중등 학교 수준의 심리학 커리큘럼 개발을 담당하는 교사 및 기타 담당자가 9-12학년 학생을 대상으로 하는 정확하고 종합적이며 발달에 적합한 입문 심리학 과정을 개발하도록 돕는 것입니다. 국가 표준 심리학 분야를 정의하지 않으며 중등 이후 수준의 심리학 입문 과정에서 가르쳐야 할 내용을 규정하지도 않습니다. 오히려, 국가 표준 교사와 다른 사람들이 고등학생을 위한 심리학 입문 과정을 만드는 데 사용할 수 있는 프레임워크를 제공합니다. 이 교과과정 상황과 학생 청중을 염두에 두고, 국가 표준 심리학 입문 과정에서 가르치는 심리학과 실습의 기본 핵심 필수 요소에 대한 개요이며 고등학생의 삶과 관련이 있습니다.

교사는 사용할 필요가 없습니다 국가 표준 일일 수업 계획을 위해. 오히려 교사는 다음을 사용해야 합니다. 국가 표준 고등학교에서 심리학에 대해 처음 배우는 학생들을 위한 전반적인 내용과 학습 목표를 결정합니다. 교사는 미국 심리학회 웹사이트를 통해 제공되는 리소스를 포함하여 다양한 리소스를 사용하여 해당 콘텐츠와 학습 목표를 지원하는 일일 수업 계획을 개발할 수 있습니다. 국가 표준.

교사도 사용해야 합니다. 국가 표준 학생들의 심리적 소양을 증진하기 위해. 교사는 학생들이 새로운 지식을 발견할 수 있는 기회와 강의에서 인간 및 비인간 동물 행동에 대한 기존 연구 결과 및 이론에 대해 배울 수 있는 기회의 균형을 유지함으로써 이러한 학습 결과를 얻을 수 있습니다. 학생들은 오늘날 심리학에서 발견되는 주요 아이디어를 이해하고 심리학자들이 세상을 이해하고, 새로운 발견을 하고, 문제를 해결하기 위해 심리학적 지식을 적용하는 방법을 이해해야 합니다.

이러한 표준을 개발한 원래 태스크 포스와 후속 수정 위원회의 임무는 교육 지도자, 교사 및 기타 이해 관계자가 고등학교 심리학에서 고등학교 심리학 학생이 배워야 할 내용을 결정하는 데 사용할 수 있는 문서를 준비하는 것이었습니다. 교실. 용어의 사용 표준 이 문서에서 징계 협회, 교사 조직 또는 기타 비규제 그룹이 특정 연구 주제에 대한 학생 학습의 커리큘럼 개발 및 평가를 위한 벤치마크 학습 목표를 개발할 때 K-12 교육의 국가 관행과 일치합니다. 용어의 사용과 일치 표준 중등 학교 환경에서 이러한 표준은 권고 사항입니다.

가장 중요한 테마

NS 국가 표준 발달적으로 적절한 방식으로 심리학 분야의 현재 지식을 표현하려고 시도합니다. 심리학은 학생들에게 과학적 아이디어를 소개하고 학습 과정에 참여할 수 있는 인기 있는 고등학교 과정입니다. 그러나 심리학에 대한 정식 지식이 거의 없는 상태에서 시작하는 학생들을 위해 최고의 교사라 할지라도 단일 과정에서 모든 심리학을 제시하는 것은 어렵습니다. 따라서 국가 표준 워킹 그룹은 국가 표준 고등학교 심리학 교사는 사이드바에 나열된 다음과 같은 중요한 주제를 코스 개발의 기초로 채택할 것을 권장합니다.

가장 중요한 테마

  • 비판적 사고, 문제 해결 및 과학적 방법론에 대한 이해를 포함한 과학적 태도와 기술 개발
  • 분야를 발전시키는 개인의 다양성 인정
  • 다양성이 심리학을 이해하는 데 얼마나 중요한지 인식하는 다문화 및 글로벌 관점
  • 모든 과학적 지식과 마찬가지로 심리학적 지식도 새로운 발견이 이루어짐에 따라 빠르게 진화한다는 인식
  • 심리학이 ​​인간과 인간이 아닌 동물의 행동과 정신 과정을 탐구한다는 인정
  • 과학적 연구 및 전문적인 관행을 규제하는 윤리적 기준에 대한 감사
  • 심리학의 다양한 내용 영역이 서로 연결되어 있다는 이해
  • 심리학적 지식을 일상생활과 연관시키는 능력
  • 심리학을 공부하는 사람들이 이용할 수 있는 다양한 직업에 대한 지식
  • 심리학과 지식이 개인 수준에서 글로벌 수준에 이르기까지 광범위한 문제를 해결하는 데 유용할 수 있다는 인식
  • 심리적 현상에 대한 증거 기반 결론 도출의 중요성에 대한 인식
구조 국가 표준

NS 국가 표준 심리학 내용에 대한 세 가지 수준의 이해를 제안합니다. 먼저, 도메인 심리학 지식 및 연구의 광범위한 영역을 포괄하는 포괄적인 주제 영역을 나타냅니다. 둘째, 표준 영역 보다 구체적인 지식 및 연구 영역과 관련하여 밀접하게 관련된 이론 및 결과를 나타내는 단위 주제입니다. 셋째, 콘텐츠 표준 교사가 수업을 구축하기 위한 출발점으로 사용할 수 있는 특정 주제입니다. 각 내용 표준 내에서 학생들은 특정 성능 표준. NS 국가 표준 분류 체계로 제시되지 않았으며 코스 내용이 특정 순서로 진행되도록 구성되어 있지도 않습니다. 오히려 이 디자인의 목표는 교사가 코스 콘텐츠를 여러 수준에서 개념화할 수 있는 방법을 알 수 있도록 하여 교사가 매일 보다 구체적인 콘텐츠를 가르치는 동안 가장 중요한 주제를 염두에 둘 수 있도록 하는 것입니다.

이전의 반복과 달리 국가 표준, 이 버전은 포함하지 않습니다 성과 지표, 교사가 학생들이 코스 내용을 배웠는지 여부를 인식하거나 평가할 수 있는 방법에 대한 권장 사항으로 사용되었습니다. 대신, 2011년 고등학교 심리학 교육 과정 실무 그룹에 대한 국가 표준은 대화형 웹 기반 차량을 사용하여 제안된 행동 목표를 제공하기 위해 관심 있는 이해 관계자와 학급 교사를 초대합니다. 경험 많은 고등학교 교사와 심리학 전문가로 구성된 팀은 이러한 목표를 지속적으로 검토하여 학생의 심리학 지식을 측정하기 위한 제안된 결과의 활기차고 포괄적인 데이터베이스를 생성합니다. 작업 그룹은 이러한 변경이 성과 지표의 사용에 있어 더 큰 유연성을 허용하고 이러한 목표를 개발하는 데 더 많은 정보를 제공할 수 있다고 믿습니다. 웹 기반 성과 지표는 온라인에서 찾을 수 있습니다.

이 버전의 그래픽 일러스트레이션 국가 표준 (아래 참조) 심리학적 지식이 어떻게 자체적으로 구축되고 본질적으로 상호 연결되어 있는지 보여줍니다. 독자가 이 그림을 이해하는 데 도움이 되도록 다음 설명이 제공됩니다.

과학적 탐구 영역은 구조의 중심에 있으며, 심리학의 관점과 심리학 현상을 연구하는 데 사용되는 연구 방법, 측정 및 통계가 모든 심리학 연구 및 연구의 기초임을 보여줍니다.

행동, 감각 및 지각, 의식 상태의 생물학적 기반에 대한 단위를 포함하는 생물 심리학 영역과 수명 발달, 학습 및 언어 발달에 대한 단위를 포함하는 발달 및 학습 영역이 두 번째 수준에 있습니다. 생물학과 환경이 중요하고 근본적인 방식으로 행동에 어떻게 영향을 미치는지 보여줍니다.

다이어그램의 세 번째 레이어에는 심리학을 행동 및 정신 과정의 보다 구체적인 영역에 적용하는 영역이 포함되어 있으며, 기본 및 응용 심리학을 모두 보여줍니다. 인지 영역(기억, 사고 및 지능에 대한 단위 포함)은 행동 개인 변이 영역(성격, 동기 부여, 감정 및 심리적 장애에 대한 단위 포함)은 인간 사이에서 발생하는 개인 차이를 강조하고 사회 문화적 맥락 영역(사회적 상호 작용 및 사회 문화적 다양성에 대한 단위 포함)은 사회적, 문화적, 성별 , 경제적 요인은 행동과 인간 상호 작용에 영향을 미칩니다.

정신 장애 치료, 건강 및 직업 응용에 대한 단위를 포함하는 심리 과학 영역의 응용 프로그램은 심리 과학의 응용 분야를 보여주며 더 넓은 세계에서 과학자와 실무자가 심리학을 사용하는 방법을 보여줍니다.

그림 1: 그래픽 그림 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준 (2011).

각 영역 내의 모든 표준 영역은 심리학의 중요한 영역을 다루지만 고등학교 교사는 특히 한 학기 과정에서 모든 단원을 종합적으로 가르칠 시간이 없을 수 있습니다. 작업 그룹은 기본 내용을 코스에 포함하는 방법에 대한 제안을 부록 B에 제공합니다. 이러한 제안은 APA 정책으로 간주되지 않지만 경험이 풍부한 심리학 교사가 교사가 전체 과정 내용을 계획하는 데 도움을 주기 위해 제공합니다.

고등학교 심리학을 가르치기 위한 중요한 고려 사항

다양성 문제 주입

고등학교 심리학 교사들은 인간의 행동과 상호작용을 이해하기 위한 문화적 다양성의 중요성을 예리하게 인식할 필요가 있습니다. 교사는 또한 과정 전반에 걸쳐 다양성과 개인차 문제를 통합해야 합니다. 이러한 내용을 심리학 입문 과정에 도입함으로써 교사는 오늘날의 다양한 학생 인구를 대표하고 포괄적인 렌즈를 통해 심리학을 제시합니다. 인종/민족, 문화, 성 정체성과 표현, 성적 취향, 장애, 종교, 사회경제적 지위, 출신 국가, 고령화 문제가 심리학 과정에 통합되어야 합니다.

교사는 소수 민족 모집 유지 및 훈련 태스크 포스 간행물에 관한 위원회를 참조할 수 있습니다. 포괄 심리학을 향하여: 심리학 입문 교과서에 다양성 콘텐츠 주입 (APA, 2003), 출판사, 저자 및 강사가 심리학을 포괄적인 과학으로 발전시키는 데 도움이 되는 제안과 예를 제공합니다. 또한 온라인에서 사용할 수 있는 APA 대통령 태스크포스(Presidential Taskforce on Diversity Education Resources)는 20개의 교차 문제 및 특정 영역에 대해 책, 저널 기사, 영화, 웹사이트 및 기타 미디어에 주석이 달린 참고 문헌을 제공합니다. 이러한 표준과 함께 제공되는 리소스에는 다양성 문제에 관한 다양한 간행물과 웹사이트도 포함됩니다.

심리학의 글로벌 성격을 나타냄

심리학이 ​​점점 더 세계적인 학문이 됨에 따라 교사는 다양한 배경과 다양한 문화를 가진 참가자를 대표하는 연구를 발표해야 합니다. 비서구 문화에서 수행된 심리학 연구는 종종 심리적 현상이 서양 문화와 어떻게 다르게 작동할 수 있는지 보여줍니다. 이러한 유형의 결과를 학생들에게 제시함으로써 교사는 연구자가 연구 결과를 연구 대상 집단 이상으로 일반화하는 데 주의해야 한다는 생각을 강화할 수 있습니다.

능동적 학습 사용

교사는 시뮬레이션, 시연, 토론, 자가 테스트, 서비스 학습, 윤리적 지도 연구 및 기타 형태의 실습 교육 전략을 사용하여 학생들을 적극적인 학습에 참여시켜야 합니다. 교사는 학생들이 고등학교 심리학 과정에서 습득한 지식을 다른 고등학교 과정과 일상 생활에 적용할 수 있도록 도와야 합니다.

여러 리소스를 사용하여 수업 계획 개발

이 문서에 포함된 내용의 대부분은 각 주제를 다루는 풍부한 연구 문헌에 대한 힌트일 뿐입니다. 따라서 고등학교 교사는 수업 계획 중에 무엇을 가르칠 것인지 결정하기 위해 다양한 리소스를 사용하도록 강력히 권장됩니다. 교사는 여러 교과서, 학술 출판물 및 기타 교육 자료를 사용하여 각 표준 영역의 수업을 계획하도록 노력해야 합니다. APA 및 APA 중등학교 심리학 교사(TOPSS)에는 단원 수업 계획 및 프레젠테이션 슬라이드를 포함한 다양한 교사 리소스가 있습니다. 이러한 자료를 사용하면 교사가 매일 학생에게 가장 적절하고 발달에 적합한 최신 정보를 제시하는 데 도움이 될 수 있습니다. 추가 리소스는 부록 C에 포함되어 있습니다.

표준 개발 및 개정 프로세스

부록 A에 나열된 많은 개인과 그룹이 이러한 표준의 초기 개발에 기여했습니다. 버지니아 안드레오리 마티(Virginia Andreoli Mathie) 박사와 심리학 학부 교육의 질 향상에 관한 APA 전국 회의(St. Mary's College, 1991년 6월) APA 교육 업무 위원회(BEA) 국립 고등학교 개발 태스크포스 학교 심리학 표준(School Psychology Standards)과 교육 위원회의 전무이사인 질 라이히(Jill Reich) 박사는 1999년 8월에 출판된 원래의 심리학 커리큘럼 표준 개발의 핵심 리더였습니다.

BEA는 1994년 봄에 심리학 커리큘럼 표준 프로젝트의 시작을 처음 승인했습니다. APA 이사회는 1994년 6월에 전국 고등학교 심리학 표준 개발을 위한 태스크포스를 승인했으며, 이후 APA 위원회의 승인을 받았습니다. 대표자. 태스크 포스는 1995년에 초기 표준 세트를 개발했으며 문서는 APA 이사회, 위원회, 부서, APA 회원 및 계열사가 표준을 검토하고 검토를 위해 의견을 제출하면서 7개의 초안을 거쳤습니다. 1998년 봄, 최종 버전은 BEA의 승인을 받았습니다. APA 이사회는 1998년 가을에 최종 버전을 승인했고, 1999년 8월에 APA 대표 위원회의 승인을 받았습니다.

표준의 첫 번째 개정(2005)

APA 대표이사회 승인 국가 표준 지속적으로 검토하고 수정해야 한다는 이해와 함께. 위원회는 표준의 개정이 7년 주기로 수행되어야 한다고 명시했습니다. 이는 10년을 초과하지 않는 기간 내에 승인된 표준 및 지침의 주기적인 검토를 요구하는 APA 협회 규칙 30-8.3의 조항과 일치합니다.

2001년, 고등학교 심리학 교육과정 실무 그룹에 대한 국가 표준은 5개의 원래 영역 각각에 대한 내용 검토자 지명을 요청하여 첫 번째 개정 프로세스를 시작했습니다. 국가 표준 (즉, 방법, 생물심리학, 발달, 인지, 사회문화). 그런 다음 국가 표준 작업 그룹은 콘텐츠 표준, 성능 표준 및 성능 지표를 업데이트하기 위해 광범위한 피드백을 구했습니다. 국가 표준 작업 그룹은 2003년 11월에 표준의 수정된 초안에 변경 사항을 통합했습니다. APA 이사회, 위원회, 부서 및 주, 지방 및 영토 심리학 협회는 표준을 검토하고 의견을 제공할 기회를 얻었습니다. 2005년 1월에 새로운 국가 표준 작업 그룹이 소집되어 추가 제안을 통합했습니다. APA 대표이사회는 개정안을 승인했습니다. 국가 표준 2005년 8월 APA 정책으로.

2차 기준 개정(2011)

2005년 표준 승인 직후 두 번째 개정 계획이 시작되었습니다. APA 이사회와 위원회는 새로운 국가 표준 작업 그룹과 국가 표준 자문 패널의 구성원을 지명했습니다. 자문 패널은 10명의 전문가로 구성되었으며, 이 중 2명은 기존의 5개 영역에 대해 각각 2명씩 국가 표준 (APA, 2005) (즉, 개인 및 그룹 행동의 방법, 생물 심리학, 인지, 발달 및 변이).

2007년에 국가 표준 작업 그룹은 국가 표준 자문 패널 APA 회원 및 계열사, 모든 APA 이사회, 위원회, 부서 및 주, 지방 및 영토 심리학 협회에 대한 피드백을 제출하도록 초대했습니다. 국가 표준. 국가 표준 작업 그룹은 문서에 대한 응답으로 제출된 모든 피드백을 검토하기 위해 2007년 11월에 만났습니다. 국가 표준 작업 그룹과 국가 표준 자문 패널은 2008년 9월에 공동으로 만났습니다. 2009년에 국가 표준 작업 그룹은 문서의 수정된 초안을 APA 이사회, 위원회, 부서 및 주, 지방 및 영토 심리학 협회에 제공했습니다. 피드백. 2009년 가을에 국가 표준 작업 그룹은 제출된 모든 피드백을 검토하고 각 의견에 응답했습니다.2010년 초에 90일 간의 공개 의견 수렴 기간이 열렸고 2010년 7월에 국가 표준 실무 그룹이 회합하여 제출된 모든 의견을 검토하고 문서 초안을 적절하게 추가로 변경했습니다. BEA의 권고에 따라 국가 표준 작업 그룹은 APA 거버넌스 그룹을 초대하여 국가 표준 2010년 가을에. 2011년 2월에 국가 표준 작업 그룹은 수정된 국가 표준 최종 법적 검토를 위해 법률 고문실에 제출합니다. BEA의 권고에 따라 APA 거버넌스 그룹은 대표이사회가 승인하도록 권고하는 조치 항목을 받았습니다. 국가 표준 협회 정책으로. 개정안 승인 후 국가 표준 2011년 6월 APA 이사회에서 APA 평의회는 두 번째 개정안을 승인했습니다. 국가 표준 2011년 8월.

리소스 문서

심리학 커리큘럼 표준을 만드는 데 사용된 리소스에는 유사한 징계 기관에서 공표한 기존 고등학교 표준에 대한 참조가 포함되었습니다. K-12 학습의 다른 영역의 예는 다음과 같습니다. 전국 영어 교사 협의회에서 정한 영어 표준, 전국 수학 교사 협의회에서 정한 수학 기준, 국립 역사 센터에서 정한 역사 기준 학교에서는 국가 사회 연구 위원회(National Council for Social Studies)에서 공표한 사회 연구 표준 및 국가 연구 위원회(NCHS, 1996 NCTE 1996 NCTM 2000 NCSS, 2010 NRC, 1998)에서 공표한 과학 교육 표준을 사용합니다. 유사한 징계 기관의 표준이 다음과 관련하여 조사되었습니다. 국가 표준. 이러한 표준은 관련 분야의 유사한 표준과 유사합니다.

개정판을 알린 추가 리소스 국가 표준 포함 심리학자를 위한 다문화 교육, 연구, 실습 및 조직 변화에 대한 APA 지침 (APA, 2003) 심리학자의 윤리 원칙 및 행동 강령 (APA, 2010) 학부 심리학 강화에 관한 핸드북 (맥거번, 1993) 학부 심리학 전공을 위한 APA 지침 (APA, 2007) 및 심리학 학부 교육: 학문의 미래를 위한 청사진 (Halpern, 2010). NS 다문화 교육·연구·실천 지침 위원회에 교육 관련 내용을 알리기 위한 지침으로 사용되었습니다. 마찬가지로, 표준에 포함된 내용은 다음과 일치합니다. 심리학자의 윤리 원칙 및 행동 강령. 마지막으로, 학부 교육 향상에 관한 핸드북, 학부 심리학 전공을 위한 APA 지침 및 심리학 학부 교육: 학문의 미래를 위한 청사진 학부 전공의 커리큘럼에 대한 안내를 제공했습니다. 심리학 커리큘럼 표준은 심리학 입문 과정을 다루도록 설계되었으므로 학부 심리학 교육에 대한 이러한 출판물은 입문 심리학 영역에 대한 지원을 제공했습니다.

피드백

국가 표준 작업 그룹은 이 출판물을 "살아 있는 문서"로 봅니다. 여러분의 의견과 제안을 환영합니다. National Standards Working Group, c/o APA Education Directorate, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242 또는 이메일로 피드백을 보내주십시오.

참고문헌

미국 심리 학회. (2010). 심리학자의 윤리 원칙 및 행동 강령 (2002년, 2010년 6월 1일 수정).

미국 심리 학회. (2003). 심리학자를 위한 다문화 교육, 훈련, 연구, 실습 및 조직 변화에 대한 지침. 미국 심리학자, 58세, 377-402.

미국 심리 학회. (2005). 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준. 워싱턴 DC: 저자.

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심리학 태스크 포스의 소수 민족 모집, 유지 및 훈련에 관한 APA 위원회. (2003). 포용적 심리학을 향하여: 심리학 입문 교과서에 다양성 내용을 담았습니다. 워싱턴 DC: 미국 심리학회.

칼리지 보드 연구 및 개발(2011). 2010년 대졸자: 고등학교 재학 중 심리학을 이수한 최근 고등학교 졸업생을 코스 유형별. 뉴욕: 작가.

국가 연구 위원회의 이사회. (1998). 국가 과학 교육 표준. 2010년 2월 9일에 확인함.

Halpern, D.F.(Ed.)(2010). 심리학 학부 교육: 학문 분야의 미래를 위한 청사진. 워싱턴 DC: 미국 심리학회.

McGovern, T. V. (1993). 심리학 학부 교육 향상을 위한 핸드북. 워싱턴 DC: 미국 심리학회.

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전국 영어 교사 협의회 및 국제 독서 협회. (1996). 영어 예술에 대한 표준. 2010년 2월 9일에 확인함.

전국 수학 교사 협의회. (2000). 학교 수학의 원리와 기준. 2010년 2월 9일에 확인함.

가장 중요한 테마

NS 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준 발달적으로 적절한 방식으로 심리학 분야의 현재 지식을 표현하려고 시도합니다. 심리학은 학생들에게 과학적 아이디어를 소개하고 학습 과정에 참여할 수 있는 인기 있는 고등학교 과정입니다. 그러나 심리학에 대한 정식 지식이 거의 없는 상태에서 시작하는 학생들을 위해 최고의 교사라 할지라도 단일 과정에서 모든 심리학을 제시하는 것은 어렵습니다. 따라서 국가 표준 워킹 그룹은 국가 표준 고등학교 심리학 교사는 사이드바에 나열된 가장 중요한 주제를 코스 개발의 기초로 채택할 것을 권장합니다.

가장 중요한 테마

  • 비판적 사고, 문제 해결 및 과학적 방법론에 대한 이해를 포함한 과학적 태도와 기술 개발
  • 분야를 발전시키는 개인의 다양성 인정
  • 다양성이 심리학을 이해하는 데 얼마나 중요한지 인식하는 다문화 및 글로벌 관점
  • 모든 과학적 지식과 마찬가지로 심리학적 지식도 새로운 발견이 이루어짐에 따라 빠르게 진화한다는 인식
  • 심리학이 ​​인간과 인간이 아닌 동물의 행동과 정신 과정을 탐구한다는 인정
  • 과학적 연구 및 전문적인 관행을 규제하는 윤리적 기준에 대한 감사
  • 심리학의 다양한 내용 영역이 서로 연결되어 있다는 이해
  • 심리학적 지식을 일상생활과 연관시키는 능력
  • 심리학을 공부하는 사람들이 이용할 수 있는 다양한 직업에 대한 지식
  • 심리학과 지식이 개인 수준에서 글로벌 수준에 이르기까지 광범위한 문제를 해결하는 데 유용할 수 있다는 인식
  • 심리적 현상에 대한 증거 기반 결론 도출의 중요성에 대한 인식

대중은 심리학 과정이 품질 기준을 충족할 것으로 기대할 권리가 있습니다. 학습 목표에 대한 기대치는 명확해야 합니다. 학생들에게 기대되는 지식 및 기술과 관련된 표준은 높지만 달성할 수 있어야 합니다. 다음에 나오는 정책 문서는 학생들이 고등학교 심리학 과정을 마친 후 알아야 하고 할 수 있어야 하는 것에 대한 비전을 나타냅니다.

심리학 교육 과정 표준의 저자와 편집자는 교사가 표준에서 발견되는 7개 영역(즉, 과학적 탐구, 생물 심리학, 발달 및 학습, 사회 문화적 맥락, 인지, 개별 변이, 심리학 응용) 각각을 강조하는 과정을 설계할 것을 권장합니다. . 도메인 중심 과정은 학생들에게 심리학의 다양한 장학금을 제공합니다.

고등학교 심리학 과정 전반에 걸쳐 다양성 주입

NS 국가 표준 양질의 교과과정을 향상시키고 학생들을 위한 학습 목표를 표현하며 고등학교 심리학 입문 과정의 교수법의 변화를 촉진하기 위해 고안되었습니다. 고등학교 심리학 교육에 대한 몇 가지 중요한 고려 사항 중 하나는 교사가 인간 행동과 상호 작용을 이해하기 위한 문화적 다양성의 중요성을 예리하게 인식할 필요가 있다는 것입니다. 교사는 또한 과정 전반에 걸쳐 다양성과 개인차 문제를 통합해야 합니다. 이러한 내용을 심리학 입문 과정에 도입함으로써 교사는 오늘날의 다양한 학생 인구를 대표하고 포괄적인 렌즈를 통해 심리학을 제시합니다. 인종/민족, 문화, 성 정체성과 표현, 성적 취향, 장애, 종교, 사회경제적 지위, 출신 국가, 고령화 문제가 심리학 과정에 통합되어야 합니다.

개발 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준 1994년 미국 심리학 협회(APA)가 위임한 태스크 포스가 고등학교 심리학 입문 과정에서 학생들이 배워야 할 내용을 확인하면서 시작되었습니다. 심리학 커리큘럼 표준은 1999년 APA 정책으로 채택되었으며 2005년에 처음 개정되었습니다. 현재 개정판은 해당 분야의 발전과 내용의 업데이트를 반영합니다.

이 문서는 교사가 수업을 설계하는 데 지침이 되는 내용과 수행 기준을 제공하여 교과 과정 결정을 안내하기 위해 작성되었습니다. 표준은 증가하는 특수성 수준(예: 도메인, 표준 영역, 콘텐츠 표준 및 성능 표준)을 반영하도록 계층적으로 구성됩니다.

도메인 및 표준 영역

이 표준은 과학적 탐구, 생물심리학, 발달 및 학습, 사회문화적 맥락, 인지, 개인차, 심리학적 응용 등 7개의 광범위한 콘텐츠 영역으로 구성되어 있습니다. 심리학 분야의 중심인 Scientific Inquiry Domain은 표준의 중심적이고 통합적인 요소 역할을 합니다. 다른 6개 영역은 고등학교 심리학 교육과정에 포함될 광범위한 내용 영역을 다룹니다.

각 표준 영역은 심리학의 주요 주제 또는 단위를 나타냅니다. 각 광범위한 도메인 내의 해당 표준 영역은 아래에 나열되어 있습니다.

콘텐츠 표준

콘텐츠 표준은 도메인보다 더 명시적이며 각 표준 영역 내에서 그룹화됩니다. 예를 들어, Scientific Inquiry Domain 아래의 Perspectives in Psychological Science 표준 영역에는 다음과 같은 내용 표준이 포함되어 있습니다.

경험 과학으로서의 심리학의 발전

심리학의 주요 하위 분야

따라서 심리학 표준 영역의 관점을 충족하도록 설계된 커리큘럼에는 앞서 언급한 두 가지 내용 표준에 대한 교육이 포함됩니다.

성능 표준

각 내용 기준 내에서 학생들은 특정 수행 기준을 충족할 수 있도록 지도를 받아야 합니다. 예를 들어, 경험적 과학으로서의 심리학의 내용 표준 개발에는 다음과 같은 네 가지 수행 표준이 포함됩니다.

1.1 심리학을 학문으로 정의하고 과학으로서의 목표를 확인합니다.

1.2 과학 분야로서 심리학의 출현을 설명하십시오.

1.3 행동과 정신 과정을 이해하는 데 사용되는 관점을 설명합니다.

1.4 과학 분야로서 심리학의 진화하는 본질을 인식합니다.

표준 영역: 심리학의 관점
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 심리학의 주요 하위 분야
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 인간 및 비인간 동물을 대상으로 기초 및 응용 심리학 연구의 가치에 대해 논의합니다.

2.2 심리학의 주요 하위 분야를 설명하십시오.

2.3 사회에 혜택을 주고 사람들의 삶을 개선하는 데 심리학이 수행하는 중요한 역할을 식별합니다.

표준 영역: 연구 방법, 측정 및 통계
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 인간 및 비인간 동물 연구의 윤리적 문제
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 인간 참가자를 대상으로 한 연구와 관련하여 심리학자가 다루어야 하는 윤리적 기준을 식별합니다.

2.2 인간이 아닌 동물을 대상으로 한 연구와 관련하여 심리학자가 다루어야 하는 윤리적 지침을 확인하십시오.

내용 기준 3: 데이터 분석의 기본 개념
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 기술 통계를 정의하고 심리학자들이 사용하는 방법을 설명합니다.

3.2 정성적 데이터의 형태를 정의하고 심리학자들이 어떻게 사용하는지 설명합니다.

3.3 상관 계수를 정의하고 적절한 해석을 설명합니다.

3.4 정량적 및 정성적 방법 모두에서 사용되는 데이터의 그래픽 표현을 해석합니다.

3.5 통계적 유의성 및 효과 크기와 같은 기타 통계적 개념을 설명합니다.

3.6 관찰 및 측정의 타당성과 신뢰성이 데이터 분석과 어떤 관련이 있는지 설명하십시오.

표준 영역: 행동의 생물학적 근거
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 내분비계의 구조와 기능
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 내분비선이 신경계와 어떻게 연결되어 있는지 설명하십시오.

2.2 행동과 정신 과정에 대한 호르몬의 영향을 설명하십시오.

2.3 면역 체계에 대한 호르몬 효과를 설명하십시오.

내용 기준 3: 생물학적 요인과 경험의 상호작용
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 유전 전달의 개념을 설명하십시오.

3.2 유전과 환경의 상호작용 효과를 설명하십시오.

3.3 진화된 경향이 행동에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

내용 기준 4: 생물학적 진보와 관련된 방법 및 문제
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

4.1 신경계를 연구하는 데 사용되는 도구를 식별합니다.

4.2 신경과학의 발전을 설명하십시오.

4.3 신경과학 및 유전학의 과학적 발전과 관련된 문제에 대해 토론합니다.

표준 영역: 감각과 지각
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 감각 과정의 능력과 한계
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 인간과 인간이 아닌 동물이 감각 수용체를 갖고 있는 것과 갖지 않는 물리적 에너지의 형태를 나열하십시오.

2.2 시각 감각 시스템을 설명하십시오.

2.3 청각 감각 시스템을 설명하십시오.

2.4 후각, 미각, 감각(예: 피부 감각, 운동 감각, 전정 감각)과 같은 다른 감각 시스템을 설명합니다.

내용 기준 3: 지각을 결정하는 데 있어서 사람과 환경의 상호작용
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 지각의 게슈탈트 원리를 설명하십시오.

3.2 양안 및 단안 깊이 신호를 설명합니다.

3.3 지각 불변성의 중요성을 설명하십시오.

3.4 지각적 환상을 설명하십시오.

3.5 주의의 본질을 설명하십시오.

3.6 경험과 기대가 지각에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

표준 영역: 의식
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 수면의 특성과 우리가 잠을 자고 꿈을 꾸는 이유를 설명하는 이론
학생들은 할 수 있습니다(성과 기준)

2.1 일주기 리듬과 수면과의 관계를 설명하십시오.

2.2 수면 주기를 설명합니다.

2.3 수면의 기능에 대한 이론을 비교하십시오.

2.4 수면 장애의 유형을 설명하십시오.

2.5 꿈의 기능에 대한 이론을 비교하십시오.

내용 기준 3: 향정신성 약물의 종류와 그 효과
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 향정신성 약물의 주요 범주와 그 효과를 특성화합니다.

3.2 향정신성 약물이 시냅스 수준에서 어떻게 작용하는지 설명하십시오.

3.3 향정신성 약물의 생물학적 및 심리적 효과를 평가합니다.

3.4 문화와 기대가 약물 사용과 경험에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

내용 기준 4: 다른 의식 상태
학생들은 할 수 있습니다(성과 기준)

4.1 명상과 이완, 그리고 그 효과를 설명하십시오.

4.2 최면의 본질과 사용을 둘러싼 논쟁과 최면에 대해 설명하십시오.

표준 영역: 수명 개발
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 수명발달 이론
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 인지 발달 이론에 대해 토론합니다.

2.2 도덕 발달 이론에 대해 토론합니다.

2.3 사회 발전 이론에 대해 토론합니다.

내용 기준 3: 태아 발달과 신생아
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 수정에서 출생까지의 신체 발달을 설명하고 태아 발달에 미치는 영향을 식별합니다.

3.2 신생아의 반사신경, 기질, 능력을 설명하십시오.

내용 기준 4: 유아기(즉, 생후 첫 2년)
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

4.1 신체 및 운동 발달을 설명합니다.

4.2 유아의 지각 능력과 지능이 어떻게 발달하는지 설명하십시오.

4.3 애착의 발달과 간병인의 역할을 설명하십시오.

4.4 의사소통과 언어의 발달을 설명하십시오.

내용 기준 5: 어린 시절
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

5.1 신체 및 운동 발달을 설명합니다.

5.2 기억력과 사고력이 어떻게 발달하는지 설명하십시오.

5.3 아동기를 통한 사회적, 문화적, 정서적 발달을 설명합니다.

내용 기준 6: 청년기
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

6.1 주요 물리적 변화를 식별합니다.

6.2 추론과 도덕성의 발달을 설명하십시오.

6.3 정체성 형성을 설명합니다.

6.4 청소년 발달에서 가족과 또래의 역할에 대해 토론합니다.

내용 기준 7: 성인기와 노화
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

7.1 성인기 및 노화와 관련된 주요 신체적 변화를 식별합니다.

7.2 성인기와 노화의 인지적 변화를 설명하십시오.

7.3 노화의 사회적, 문화적, 정서적 문제에 대해 토론합니다.

표준 영역: 학습
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 조작적 조건화
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 효과의 법칙을 설명하십시오.

2.2 조작적 조건화의 원리를 설명하십시오.

2.3 조작적 조건화의 임상적 및 실험적 예를 설명하십시오.

2.4 조작적 조건화를 일상 생활에 적용하십시오.

내용 기준 3: 관찰 및 인지 학습
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 관찰 및 인지 학습의 원리를 설명합니다.

3.2 관찰 및 인지 학습을 일상 생활에 적용합니다.

표준 영역: 언어 개발
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 언어 습득의 이론과 발달 단계
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 언어 습득 과정을 설명하십시오.

2.2 제2언어 습득이 언어 발달 및 기타 인지 과정에 어떻게 영향을 미칠 수 있는지 논의하십시오.

2.3 언어 습득 이론을 평가합니다.

내용 기준 3: 언어와 뇌
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 언어와 관련된 뇌 구조를 식별합니다.

3.2 뇌 손상이 언어에 어떤 영향을 미칠 수 있는지 토론하십시오.

표준 영역: 사회적 상호 작용
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2 : 사회적 영향력
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 상황의 힘을 설명하십시오.

2.2 다른 사람의 존재가 개인의 행동에 미치는 영향을 설명합니다.

2.3 그룹 역학이 행동에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

2.4 개인이 그룹 행동에 어떻게 영향을 미치는지 토론하십시오.

내용 기준 3: 사회적 관계
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 고정 관념, 편견, 차별의 성격과 효과에 대해 논의합니다.

3.2 친사회적 행동의 결정 요인을 설명하십시오.

3.3 침략과 갈등에 미치는 영향에 대해 토론합니다.

3.4 매력과 관계에 영향을 미치는 요인에 대해 토론합니다.

표준 영역: 사회 문화적 다양성
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 개인 간의 다양성
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 성 정체성을 조사하는 심리학 연구에 대해 토론합니다.

2.2 성적 지향의 다양성을 조사하는 심리학 연구에 대해 토론합니다.

2.3 성 정체성과 성적 취향을 비교하고 대조합니다.

2.4 젠더 유사점과 차이점, 그리고 성차별의 영향을 조사하는 심리학 연구에 대해 토론합니다.

2.5 젠더에 대한 심리학적 연구와 사회에서 여성과 남성의 역할이 어떻게 인식되는지 논의합니다.

2.6 관점이 사회의 소수 및 다수 집단에 대한 고정관념과 대우에 어떻게 영향을 미치는지 조사합니다.

2.7 개인의 인지 및 신체 능력의 차이를 조사하는 심리학 연구에 대해 토론합니다.

표준 영역: 메모리
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

계속 표준 2: 메모리 저장
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 작업 기억과 장기 기억의 차이점을 설명하십시오.

2.2 기억이 저장되는 방법과 관련된 생물학적 과정을 식별하고 설명합니다.

2.3 기억 및 기억 장애의 유형(예: 기억상실, 치매)에 대해 논의합니다.

2.4 기억 저장을 개선하기 위한 전략에 대해 토론하십시오.

내용 기준 3: 메모리 검색
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 기억에서 인출 단서의 중요성을 분석합니다.

3.2 검색에서 간섭이 하는 역할을 설명하십시오.

3.3 기억이 검색되는 방식에 영향을 미치는 요인에 대해 논의하십시오.

3.4. 기억이 어떻게 변할 수 있는지 설명하십시오.

3.5 기억 검색을 개선하기 위한 전략에 대해 토론합니다.

표준 영역: 생각하기
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 생각과 관련된 장애물
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 문제 해결의 장애물을 설명하십시오.

2.2 의사결정의 장애물을 설명하십시오.

2.3 올바른 판단을 내리는 데 방해가 되는 장애물을 설명하십시오.

표준 영역: 인텔리전스
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 지능 평가
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 공정성의 맥락에서 역사적 사용 및 오용을 포함하여 지능 테스트의 역사에 대해 논의합니다.

2.2 인간의 능력을 평가하는 현재 방법을 식별합니다.

2.3 지능 검사 점수의 신뢰도와 타당도에 대한 측정 및 데이터를 식별합니다.

내용 기준 3: 지능 문제
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 지능 테스트의 결과와 관련된 문제에 대해 토론합니다.

3.2 생물학적, 문화적, 환경적 요인이 지능에 미치는 영향에 대해 논의합니다.

표준 영역: 동기 부여
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 인간과 인간이 아닌 동물의 동기 행동 영역
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 식사 행동에 대해 토론합니다.

2.2 성적 행동과 성향에 대해 토론합니다.

2.3 성취 동기에 대해 논의하십시오.

2.4 인간과 인간이 아닌 동물에게 동기를 부여하는 다른 방법에 대해 토론하십시오.

표준 영역: 감정
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 감성적 해석과 표현
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 생물학적 요인이 감정적 해석과 표현에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

2.2 문화와 젠더가 감정적 해석과 표현에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

2.3 다른 환경적 요인이 감정적 해석과 표현에 어떻게 영향을 미치는지 설명하십시오.

내용 기준 3: 감정적 행동의 영역
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 두려움과 같은 부정적인 감정의 표현과 경험에 대한 생물학적 및 환경적 영향을 식별합니다.

3.2 행복과 같은 긍정적인 감정의 표현과 경험에 대한 생물학적 및 환경적 영향을 식별합니다.

표준 영역: 성격
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 성격 평가
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 성격 평가 기술을 차별화하십시오.

2.2 성격 평가 기법의 신뢰성과 타당성을 논의합니다.

내용 기준 3: 성격 문제
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 생물학적 및 상황적 영향에 대해 논의합니다.

3.2 안정성과 변화에 대해 논의합니다.

3.3 건강과 일과의 연관성에 대해 토론하십시오.

3.5 개인주의적이고 집단주의적인 문화적 관점이 성격과 어떤 관련이 있는지 분석합니다.

표준 영역: 심리적 장애
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 정신 장애의 범주
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 심리적 장애의 분류를 설명하십시오.

2.2 진단과 관련된 문제에 대해 논의합니다.

2.3 주요 범주의 심리적 장애(정신분열증, 기분, 불안, 인격 장애 포함)의 증상과 원인을 설명합니다.

2.4 다양한 요인들이 개인의 심리적 장애 경험에 어떻게 영향을 미치는지 평가하십시오.

표준 영역: 심리적 장애 치료
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 치료 범주 및 치료 제공자 유형
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 생물의학적 치료법을 식별합니다.

2.2 심리 치료를 식별합니다.

2.3 다양한 연령대에 적합한 치료법을 설명합니다.

2.4 특정 장애에 대한 치료의 효능을 평가합니다.

2.5 치료의 효능을 향상시키는 다른 요인을 확인합니다.

2.6 심리적 장애에 대한 치료 제공자와 각각에 필요한 교육을 식별합니다.

내용 기준 3: 심리적 장애 치료의 법적, 윤리적, 전문적 문제
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

3.1 치료 전달과 관련된 윤리적 문제를 식별합니다.

3.2 심리적 장애를 가진 개인과 그 가족을 지원하는 데 사용할 수 있는 국가 및 지역 자원을 식별합니다(예: NAMI 및 지원 그룹).

표준 영역: 건강
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 건강을 증진시키는 행동과 태도
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 정신 건강과 신체 건강을 증진하는 방법을 식별합니다.

2.2 회복탄력성과 낙관주의를 촉진하는 특성과 요인을 설명하십시오.

2.3 스트레스 요인 및 기타 건강 문제를 처리하는 효과적인 방법과 비효과적인 방법을 구별합니다.

표준 영역: 직업 지원
콘텐츠 표준

이 단원을 마친 후 학생들은 다음을 이해합니다.

내용 기준 2: 교육 요건
학생들은 다음을 할 수 있습니다(성과 기준):

2.1 심리학자 및 심리학 관련 직업에 대한 학위 요건을 확인합니다.

2.2 추가 연구를 위해 심리학 프로그램을 선택하는 데 도움이 되는 리소스를 식별합니다.

내용 기준 3: 심리학의 직업 응용

3.1 심리학이 국내 및 글로벌 문제를 다루는 방법에 대해 토론합니다.

3.2 국내 및 글로벌 문제의 결과로 진화한 심리학 분야의 경력을 확인합니다.

고등학교 심리학 교과 과정에 대한 국가 표준(2011 개정) 기고자

고등학교 심리학 교과 과정 실무 그룹에 대한 국가 표준

Amy C. Fineburg, PhD, 의장, Oak Mountain High School, Birmingham, AL
James E. Freeman, 버지니아 대학교, 버지니아 주 샬러츠빌 박사
David G. Myers, PhD, Hope College, Holland, MI
Debra E. Park, Rutgers University, Camden, NJ West Deptford High School, Westville, NJ(은퇴)
힐러리 로젠탈, 글렌브룩 사우스 고등학교, 글렌뷰, 일리노이

국가 표준 자문 패널
리뷰어
기여자

Alan Feldman, Glen Rock 고등학교, Glen Rock, NJ
스티브 존스, City of Medicine Academy, 더럼, 노스캐롤라이나
Kent A. Korek, 저먼타운 고등학교, 저먼타운, 위스콘신

APA 거버넌스 검토
미국 심리학회, 워싱턴 DC, 직원
사용 방법 고등학교 심리학 커리큘럼에 대한 국가 표준 매일의 수업 계획에서

책무성 법안은 일반적으로 교사가 자신의 수업과 과정이 지역, 주 및 국가 표준에 어떻게 부합하는지 보여주도록 요구합니다. 일부 지역 학군과 주 교육 위원회는 이러한 기준을 기반으로 하는 고등학교 심리학 교육 기준을 채택했습니다. 고등학교 심리학을 가르치기 위한 지역 또는 주의 지침과 함께 또는 없는 경우 교사는 코스의 범위와 순서가 결정되면 이러한 표준을 일일 수업 계획의 출발점으로 사용할 수 있습니다.

교사는 이러한 표준의 전문에서 찾을 수 있는 가장 중요한 주제를 중심으로 하는 심리학의 고등학교 과정을 설계해야 합니다. 이러한 주제는 해당 분야의 핵심 원칙에 대한 교육에 초점을 맞추고 학생들이 심리학자가 생각하고 일하는 방식에 대한 포괄적인 프레임워크를 볼 수 있도록 도와줍니다. 모든 수업은 이러한 주제를 기반으로 하여 학생들이 심리학의 폭과 깊이를 이해할 수 있도록 해야 합니다.

교사는 이 문서의 온라인 버전에서 모든 수행 표준에 대한 수행 지표가 제안된다는 점에 유의해야 합니다. 이러한 성과 지표는 교실 활동이나 학생 과제를 위한 출발점으로 사용될 수 있습니다. 그것들은 단지 제안일 뿐입니다. 교사는 자신의 코스와 수업 계획을 개발할 때 자유롭게 대체하고 보충하기를 원할 것입니다. 이러한 성과 지표는 온라인에서만 찾을 수 있습니다.

다른 많은 리소스가 표준을 효과적인 과정으로 구축하는 데 도움이 될 수 있습니다. APA 교육 위원회와 APA 중등 학교 심리학 교사(TOPSS)는 강사가 과학적 기반 과정을 가르치는 데 도움이 되도록 설계된 일련의 단위 수업 계획을 출판하는 데 특히 적극적이었습니다. 각 계획에는 제안된 절차 개요, 내용 개요, 활동, 비판적 사고 연습, 토론 질문 및 참고 문헌이 포함되어 있습니다. 이러한 단위 계획은 개발됨에 따라 TOPSS 회원에게 배포됩니다. 이전에 게시된 단위는 TOPSS 웹사이트에서 현재 회원을 위해 온라인으로 사용할 수 있습니다. 단위 수업 계획의 제한된 종이 사본은 APA 교육 위원회에서 얻을 수 있습니다.

또한 APA는 심리학에 대한 개인의 지식을 향상시키고 고등학생을 위한 강의 내용을 풍부하게 하는 풍부한 자원입니다. APA 고등학교 교사 제휴/TOPSS 회원이 되는 것은 APA 자원이 고등학교 심리학 과정을 계획, 준비 및 가르치는 주요 도구가 될 수 있기 때문에 도움이 될 수 있습니다. TOPSS는 고품질의 교과 과정 자료를 제공할 뿐만 아니라 다른 고등학교 심리학 교사들과의 전문적인 연결과 무엇보다도 학생 중심의 다양한 혜택을 제공합니다. 부록 C는 TOPSS에 대한 추가 정보를 제공합니다.

교사는 심리학 교과서와 함께 제공되는 자료를 사용할 수도 있습니다. 대부분의 교과서에는 내용을 보다 효과적으로 가르치는 데 사용할 수 있는 광범위한 자료 패키지가 있습니다. 아마도 이러한 자료 중 가장 도움이 되는 것은 강사 매뉴얼일 것입니다. 여기에는 일반적으로 텍스트에서 다루는 개념에 대한 배경 정보, 강의 아이디어, 활동, 시연 및 과제에 대한 제안이 포함되어 있습니다. 이 정보의 유용성은 다를 수 있으며 가장 가치 있는 정보를 선택하는 데 도움이 되는 한 가지 방법은 이러한 표준과 함께 강사 매뉴얼을 사용하는 것입니다. 대부분의 교사에게 시간은 소중하므로 표준은 강조할 내용을 선택하는 데 도움이 될 수 있습니다. 이상적으로는 교사가 모든 수업 활동을 이러한 표준과 연관시킬 수 있습니다.

소프트웨어에서 전자 메일링 목록에 이르기까지 기술 리소스는 교사에게 특정 교실 활동의 형태로 지원을 제공하며 이러한 표준과 함께 사용할 수 있습니다. 소프트웨어는 적극적인 학습을 촉진하여 고등학교 심리학 교육을 향상시킬 수 있습니다. 대부분의 주요 교과서 출판사는 심리학 입문 교과서와 함께 소프트웨어를 개발했으며 다른 유통업체는 관련 소프트웨어를 판매했습니다. 전자 메일링 리스트는 교사들에게 비교적 쉽고 편리하게 다른 많은 교사들과 의사 소통할 수 있는 기회를 제공하며 심리학 교육에 대한 질문에 대한 답변을 얻을 수 있는 훌륭한 방법입니다. 전자 메일링 목록을 사용하면 그룹의 사람들이 대화("스레드"라고 함)를 수행하고 아이디어를 공유할 수 있습니다. 부록 C에는 인쇄물, 비디오 및 컴퓨터 리소스에 대한 정보가 포함되어 있으며 심리학 교사가 특히 관심을 가질 만한 여러 전자 메일링 목록의 예를 제공합니다.

교사가 해야 할 가장 좋은 일은 교과서에서 가르칠 부분을 결정하기 위해 표준에서 제공하는 기본 틀에서 시작하는 것입니다. 교사는 심리학 과정을 지속적으로 개선하고 개선하기 위해 다른 정보 소스를 탐색해야 합니다. 교사는 학생들이 심리학 과학에 대한 수준 높은 입문서를 경험할 수 있도록 이 문서에서 제안한 기준에 맞는 자료와 활동을 사용해야 합니다.

이 부록에는 교사의 현재 교수 전략 및 자료를 심리학 커리큘럼 표준과 연결하고 하나 이상의 수행 표준을 충족하도록 특별히 설계된 새로운 수업을 개발하는 데 도움이 되는 수업 계획 시트가 포함되어 있습니다. 시트의 형식을 통해 표준을 실용적이고 유용한 방식으로 커리큘럼에 빠르고 효율적으로 통합할 수 있습니다. 학습 계획 시트를 사용하는 방법을 보여주기 위해 이 섹션의 끝에 빈 계획 시트와 샘플 수업이 포함되어 있습니다.

고등학교 심리학 과정의 제안 범위 및 순서

무엇을 가르칠 것인지, 언제 가르칠 것인지 결정하는 것은 모든 과정에서 교사가 직면해야 하는 첫 번째 결정이며 심리학도 예외는 아닙니다. 심리학 교사는 이 문서에 포함된 표준에 따라 과정의 범위와 순서를 결정할 수 있는 다양한 옵션이 있습니다. 이상적으로 심리학은 상대적으로 공평한 방식으로 각 표준 영역 내의 모든 단위를 다루는 1년 과정이어야 합니다. 1년 과정에서 교사는 각 표준 영역을 가르치는 데 약 2주가 소요될 수 있으므로 자료를 적절하게 다룰 수 있는 충분한 시간을 제공하고 토론, 적극적인 학습 및 불가피한 학교 일정 중단을 위한 시간을 남길 수 있습니다.


특수교육을 위한 체계적인 지원

디티는 1학년 8학년 사회과 교사입니다. 그녀는 연습을 연마하기를 고대하고 있지만 수업이 시작되기 불과 ​​몇 주 전에 고용된 몇 명의 새로운 교사 중 한 명입니다. 당연하게도 이 중학교의 학생 성취도는 수년 동안 학군 및 주 평균보다 훨씬 낮습니다. 그녀의 첫 학기 수업에서 30명의 학생 중 50% 이상이 읽기 및 사회 과목에서 국가 평가에서 미숙한 성적을 거두고 있으며, 그녀의 학생 중 7명은 장애를 기록했습니다. 그녀의 다른 4개 기간 동안 성취도는 비슷했고 학급 규모는 26~32명, 장애 학생 수는 5~7명이었습니다.

Aditi는 교사를 준비하는 동안 장애가 있는 학생과 함께 일할 수 있는 훈련과 경험이 거의 없었기 때문에 걱정하고 있습니다. 그녀는 장애가 있는 학생들이 도전적인 커리큘럼을 배우고 동료들과 상호 작용할 수 있는 더 많은 기회를 갖기 때문에 자신의 수업에서 혜택을 받을 것이라고 생각하지만 이러한 학생들을 위한 효과적인 전략을 수업에 통합하거나 특수 교육 동료의 전문 지식을 활용할 준비가 되어 있지 않다고 생각합니다. .

Aditi와 같은 경험은 많은 신임 교사의 경험과 유사하지만 포괄적인 환경에서 장애 학생을 교육해야 한다는 오랜 노력을 주어서는 안 됩니다. 1975년에 공법 94-142는 가장 제한이 적은 환경에서 장애를 가진 각 아동에게 적절한 무료 교육을 보장하는 법률을 제공했습니다. 2016년 현재, 교육 장애 개인법(구 공법 94-142)에 따라 서비스를 받는 취학 연령 아동의 63%가 하루 중 최소 80%를 일반 교육 교실에서 교육받았습니다. 1

장애 학생을 위한 혜택을 보여주는 연구와 장애 커뮤니티의 옹호로 인해 일반 교육 교실에 장애 학생을 포함하는 것이 권장되었습니다. 예를 들어, 국가 성취도 데이터에 대한 대규모 분석에서 연구자들은 일반 교육에 보낸 시간이 6세에서 9세 사이의 장애 학생의 읽기 및 수학 성취도가 더 높을 것으로 예측한다는 사실을 발견했습니다. 일반 교육 교실의 학교 학점은 중등 이후 환경에서 등록하고 지속할 가능성이 훨씬 더 높았습니다.3 포함은 우정 및 사회적 기술 향상과 같이 학교 안팎에서 경험하는 장애 학생의 삶의 질을 풍부하게 하는 기타 비학문적 결과를 촉진합니다.4

포용의 이점에도 불구하고 포용적 환경에서 학생을 교육하기 위한 교사의 준비와 지원은 충분하지 않습니다.연구에 따르면 일반 교육 교사는 종종 장애 학생을 가르칠 준비가 되어 있지 않으며 장애 학생의 학습 및 사회-정서적 발달을 지원하는 교수법을 사용하지 않는 경향이 있습니다. 5 다행히도 약간의 진전이 있었습니다. 예를 들어, 읽기 교육에 대한 최근 관찰 연구에 따르면 교사의 명시적 파닉스 교육 및 이해 전략 사용이 증가했습니다6(이는 경험적 연구에서 장애 학생의 읽기 성취도를 향상시키는 것으로 나타났습니다). 그러나 이 분야는 일반 교육 교사가 연구 기반 실습을 효과적으로 사용하는 방법을 배우도록 돕기 위해 갈 길이 멉니다. 7

교사의 장애 학생 교육 준비 부족과 특수 교육의 우수성을 위한 전반적인 체계적인 지원 부족은 장애 학생이 달성하는 결과에 반영됩니다. 국가 교육 발전 평가(National Assessment of Educational Progress)에서 장애를 가진 4학년 학생의 평균 읽기 점수는 1998년 이후 "기초 미만"을 유지하고 있습니다. 장애를 가진 4학년 학생의 평균 수학 점수는 2003년 이후로 "기초" 근처를 맴돌고 있습니다. 8 학생을 위한 결과 빈곤에 처하거나 영어가 아닌 다른 언어를 사용하는 장애를 가진 사람들은 더욱 심각합니다. 9

이러한 추세를 뒤집기 위해 일반 교육 교사는 장애 학생을 위한 연구 기반 전략을 일상 수업에 통합하는 것에 대해 잘 알고 있어야 하며 언어와 문화의 학생 차이를 지원하기 위해 수업 관행을 맥락화하는 방법을 이해해야 합니다. 또한 특수 교육 교사, 기타 전문가 및 가족과 효과적으로 협력하여 많은 장애 학생이 나타내는 다면적 필요를 지원하기 위해 시간, 공간 및 자료가 제공되어야 합니다. 일반 및 특수 교육 교사는 통합 교실에서 학습을 최적화하기 위해 정교한 지식, 기술 및 성향이 분명히 필요합니다. 이 전문 지식은 준비 프로그램에서 보내는 상대적으로 짧은 시간에 진정으로 배양될 수 없기 때문에 초기 준비를 넘어 경력까지 확장되는 일관된 학습 기회에 접근해야 합니다. 요컨대, 그들은 전문적인 학습 시스템에 참여해야 합니다.

새롭고 체계적인 접근 방식

2013년에 미국 교육부의 OSEP(Office of Special Education Programs)는 플로리다 대학교와 미국 연구 연구소(American Institutes for Research) 간의 파트너십인 CEEDAR(Collaboration for Effective Educator Development, Accountability, and Reform) 센터에 자금을 지원했습니다. 통합 학교에서 장애 학생을 교육하기 위해 학교 지도자뿐만 아니라 일반 및 특수 교육 교사를 준비시키는 보다 체계적인 접근 방식을 장려합니다.

그 당시 포틀랜드 주립 대학과 볼링 그린 주립 대학과 같은 교육자 준비 프로그램이 있어 일반 및 특수 교육 교사에게 포괄적인 실습을 제공했습니다. 두 프로그램의 졸업생은 지역 학군의 채용 과정에서 이중으로 준비되지 않은 교사보다 우선권을 받았습니다. 그러나 이 정도의 프로그램은 드물었고 장애 학생을 위한 일반 교육 교사 준비를 장려하는 정책은 주마다 고르지 않았습니다. 일반 교육 교사 준비 프로그램, 특히 대체 경로 준비 프로그램에 대한 주 교육 표준 및 프로그램 승인 절차에는 일반 교육 교사와 학교 지도자에게 필요한 지식과 기술에 대한 구체적인 세부 사항이 부족했습니다. 대부분의 주의 교육 표준은 숫자가 제한되어 있고 광범위한 용어로 작성되었으며 일관된 의미가 부족했습니다(예: "학생의 다양하고 발달적인 학습 요구를 이해함" 및 "포괄적인 환경 조성"과 같은 표준은 교육자마다 다르게 해석되는 경우가 많습니다) . 5개 주에서만 장애가 있는 학생을 교육하는 데 필요한 지식과 기술을 포함하는 자세한 표준을 제공했지만(아칸소, 캘리포니아, 인디애나, 미네소타 및 뉴저지), 더 일반적으로 이해되는 용어를 사용하여 표준을 개발한 주(예: "교사는 증거를 사용할 것입니다. 기반 교육 관행" 또는 "교사는 다계층 지원 프레임워크 내에서 교육을 구현하기 위한 지식과 기술을 갖출 것"). 또한, 약 절반의 주에서만 일반 교육 교사 후보자에게 포괄적인 환경에서 장애 학생을 가르칠 기회가 있는 임상 경험을 요구했습니다. 10 대안 준비 프로그램에 대한 기준의 부재는 더욱 두드러졌습니다. 미국 정부 회계 감사국(US Government Accountability Office)의 보고서에 따르면 대안 프로그램에 참여하는 일반 교육자는 장애 학생의 요구 사항을 충족하는 데 초점을 맞춘 교과 과정을 수강할 가능성이 캠퍼스 기반 프로그램의 일반 교육자보다 절반 정도였습니다. 11

OSEP는 장애 학생이 통합 학교에서 높은 수준을 달성하도록 교육하기 위해 일반 교육 교사가 더 많은 지원을 필요로 한다는 것을 인식했습니다. 처음으로 OSEP는 교사 교육을 개선하기 위한 체계적인 접근 방식에 자금을 지원했습니다. 이 접근 방식은 일반 및 특수 교육 교사와 학교 지도자를 위한 주 정책(예: 면허 및 인증, 프로그램 승인/검토 표준)과 교육자 준비 관행을 개선하고 조정하는 데 동시에 초점을 맞췄습니다. OSEP는 주에서 교사 및 지도자 교육자를 지원하는 준비 정책을 통해 후보자에게 장애 학생을 위한 증거 기반 실습을 구현할 수 있는 효과적인 학습 기회를 제공하도록 하고 싶었습니다. OSEP는 특수 및 일반 교육 교사가 연구 기반 접근 방식을 구현하기 위해 준비되고 지원되어야 하며, 장애 학생의 학습 요구를 충족시키기 위해 일반 및 특수 교육자가 함께 협력할 수 있도록 학교 지도자가 준비되고 지원되어야 한다는 것을 이해했습니다.

CEEDAR에서 우리는 이러한 아이디어를 한 단계 더 발전시켰습니다. 우리는 교육, 학생 학습, 교사 준비, 일반 및 특수 교육의 전문성 개발에 대한 주 정책이 일치해야 한다는 것을 알고 있었습니다. 우리는 전문 지식에 대한 연구를 통해 장애 학생에게 필요한 매우 효과적인 일반 및 특수 교육 교사와 학교 지도자를 개발하는 데 7~10년이 걸린다는 것을 이해했습니다. 따라서 초기 준비가 충분하지 않을 것입니다. 각 주는 교사들이 초기 준비 단계와 경력에 입문하는 동안 효과적인 전략을 배우고 실천할 수 있는 일관되고 진정한 기회를 제공하는 전문 학습 시스템의 토대를 마련해야 합니다. 마지막으로, 교사와 학교 지도자의 준비와 지속적인 개발에 투자한 주요 이해 관계자는 노력이 지속된다면 교사와 지도자의 관행을 준비, 지원 및 개선하기 위한 보다 체계적인 접근 방식을 만드는 데 협력하는 데 전념해야 했습니다. 그리고 주 전체로 확장됩니다.

CEEDAR에서는 다음 사항에 중점을 둡니다. 콘텐츠 그리고 프로세스 우리 접근 방식의 내용 측면은 교사 학습을 지원하는 장애 학생 및 교수법에 대한 효과적인 교육에 대한 연구를 학습하고 구현하는 주를 지원합니다. 특수 교육은 장애 학생의 결과가 교사의 효과적인 교육 관행 사용에 달려 있기 때문에 교사 교육의 내용을 알려야 하는 읽기, 쓰기 및 행동 관리와 같은 영역에서 효과적인 교육에 대한 상당한 연구를 축적했습니다. 효과적인 교수법에 대해 배울 수 있는 교사 후보자의 기회를 가장 잘 구성하는 방법에 대한 새로운 지식 기반도 있습니다. 교사 후보자가 효과적이려면 모델링 및 피드백과 같은 전략을 통합하는 능동적인 학습 기회에 접근할 수 있어야 합니다.

이 콘텐츠를 사용하는 주를 지원하기 위해 구현 과학에서 배운 내용을 적용하여 프로세스 주와 협력하기 위해 - 교육자 준비 개혁에 대한 체계적인 주 전체 접근 방식. 구현 과학에 대한 연구에 따르면 개혁이 시스템 전반에 걸쳐 유지될 수 있도록 하는 개혁 노력의 핵심 동인이 있음을 시사합니다. 이러한 동인에는 리더십, 커뮤니케이션, 전문성 개발, 주요 이해 관계자 간의 협력, 정책 구현, 데이터 기반 의사 결정, 조정 및 자원이 포함됩니다. 우리는 이러한 동인을 중심으로 주와 협력하기 위한 프로세스를 설계했습니다. 다음 내용에서는 교사 및 학교 지도자 준비를 개선하기 위한 보다 광범위한 접근 방식을 설명하기 위해 교사 준비를 개선하기 위한 주정부와의 협력을 자세히 설명합니다.

개혁의 내용

효과적인 교사가 되기 위해 후보자는 학생 결과를 개선하는 데 효과적인 것으로 입증된 교수 전략을 사용하는 방법을 배울 수 있는 확장된 고품질의 신중한 연습 기회에 접근할 수 있어야 합니다. 12 준비 프로그램과 경력 전반에 걸쳐 연구 기반 교육 기술을 연습할 수 있는 양질의 기회를 통해서만 13 일반 및 특수 교육 교사가 장애를 가진 학생과 그렇지 않은 학생이 학습하는 방식에 반응하는 방식으로 전략을 구현하는 방법을 배울 수 있습니다. . 주에서 이러한 고품질 실습 기회를 개발할 수 있도록 지원하기 위해 준비 프로그램 및 주 교육 기관을 지원하는 연구 기반 리소스를 개발하여 해당 프로그램과 정책이 예비 교사 및 현직 교사가 배워야 하는 교육 관행을 다루고 있음을 보장합니다. 학습할 수 있는 효과적인 기회를 제공합니다.

효과적인 교육의 차원에 초점을 맞춥니다. 특수 교육은 장애 학생을 위한 효과적인 교육에 대한 연구의 인상적인 역사를 가지고 있으며, 이는 일반 및 특수 교육자가 수업을 만드는 방식을 알려야 합니다. 교사 교육자들이 이 연구를 프로그램에 통합할 수 있도록 돕기 위해 우리는 장애 아동 교육을 위한 높은 활용 사례(HLP)를 식별하기 위해 특수 아동 위원회(특수 교육을 위한 가장 큰 전문 협회)와 협력했습니다(여기 참조). 14 HLP는 효과적인 교육(예: 명시적 교육, 피드백 및 형성 평가)을 구현하는 데 기초가 되는 관행이며 장애 학생의 학습을 촉진하기 위해 모든 학년 및 내용 영역에서 일반 및 특수 교육 교사가 사용합니다. . HLP는 교사의 수업을 개선하기 위해 의도적인 연습을 통해 가르칠 수 있습니다. 15 (명시적 교육 및 피드백이라는 두 가지 중요한 HLP를 채택하여 구현을 시작하는 방법을 포함하여 HLP에 대해 자세히 알아보려면 Mary의 "장애 학생 교육을 위한 높은 활용 사례 및 학습 향상이 필요한 모든 학생"을 참조하십시오. T. 브라우넬, 스티븐 시울로, 마이클 J. 케네디)

이러한 HLP는 일반적으로 내용 특정적 또는 행동적 접근 방식인 EBP(증거 기반 실습) 지침과 결합되어야 합니다. EBP는 장애 학생과 기타 학습 및 행동 장애 학생을 위해 개발된 교수 및 행동 전략으로, 정량적 연구를 통해 그 효과가 확립되었습니다. 16 EBP의 예에는 학생들에게 단어의 소리를 분할 및 혼합하는 방법, 인지 전략을 사용하는 방법, 텍스트를 요약하는 데 문제 해결 방법을 적용하는 방법 또는 읽는 동안 자기 질문에 참여하는 방법을 가르치는 것이 포함됩니다. 이러한 EBP는 HLP를 사용하여 구현할 때 더 강력합니다.

HLP는 효과적인 교육을 구현하는 데 기초가 되므로 교사는 EBP 구현을 연습하고 시간이 지남에 따라 학생 학습에 미치는 영향을 분석하면서 정교하고 사려 깊은 사용을 개발할 수 있습니다. 17 우리가 개발한 HLP는 학생 학습 및 행동을 안내하기 위해 명시적 교육과 긍정적이고 건설적인 피드백을 제공하며, 내용 설명 및 모델링, 생산적인 학생 행동 강화 전략과 같이 비장애 학생을 가르치기 위해 식별된 HLP를 보완합니다. (이러한 관행에 대한 자세한 내용은 여기를 참조하십시오.) 교사 교육자는 응시자가 장애를 가진 학생과 그렇지 않은 학생을 위한 통합 교육에 대한 보다 통합된 관점을 개발하기 위해 이 두 가지 HLP 집합 간의 공통점과 차이점을 분석하도록 도울 수 있습니다.

그러나 단순히 교사가 HLP 사용법을 배우도록 돕는 것만으로는 충분하지 않습니다. 교사의 수업은 내용이 자유롭지 않으며 이해 및 작문 전략과 같은 중요한 내용별 전략에 대한 교육을 제공할 수 있어야 합니다. 이러한 내용별 전략은 EBP(즉, 장애학생의 학습 촉진을 위한 실증적 연구를 통해 효과적이라고 결정된 전략)이다. 18 EBP를 효과적으로 구현하기 위해 교사는 HLP를 사용해야 합니다. 예를 들어, 많은 장애 학생이 독자가 되기 위해 고군분투하므로 교사는 명시적 교육 및 형성 평가와 같은 기타 HLP를 사용하여 해독, 어휘 개발, 배경 지식 개발 및 이해 영역에서 확인된 EBP를 가르칠 필요가 있습니다. , 다른 EBP 중에서 학생들이 중요한 읽기 기술을 습득할 수 있도록 지원합니다. 예를 들어, 교사는 TeachingWorks(여기 참조)의 "내용, 실습 및 전략을 설명하고 모델링"하는 HLP를 사용하여 요약을 가르칠 수 있습니다. 그러나 모든 학생들이 요약 교육을 위한 공통 전략으로 성공하는 것은 아닙니다. 장애 학생은 보다 체계적이고 집중적인 명시적 교육이 필요합니다. 이 경우 교사는 요약 교육에 대한 증거 기반 접근 방식인 Get Gist를 사용할 수 있습니다(개요 및 예는 여기 참조). 교사는 먼저 큰 소리로 생각하면서 Get Gist를 사용하는 방법을 설명하고 모델링한 다음, 학생들이 점점 더 복잡한 텍스트로 전략을 사용하려는 시도에 대해 건설적인 피드백을 받는 교사가 제어하는 ​​고도로 상호 작용하는 연습 기회를 통해 해당 전략을 적용합니다. 전략에 대한 통제권을 점차적으로 해제하는 이 프로세스는 교사가 장애가 없는 학생에게 사용하는 것보다 더 오래 걸리고 더 구조화된 것처럼 보일 것입니다.

HLP 및 EBP의 사용을 촉진하기 위해 CEEDAR는 전국적으로 학자와 협력하여 읽기 및 수학과 같은 다양한 콘텐츠 영역에서 EBP에 대한 연구를 구성하는 샘플 코스 모듈을 제작하여 교사 교육자가 이러한 관행을 교사 교육 프로그램에 쉽게 통합할 수 있도록 했습니다. 예를 들어, 교사 교육자에게 샘플 강의 계획서, PowerPoint 프레젠테이션, 활동, 미디어 및 교사 교육 과정을 구성하고 향상시키는 데 사용할 수 있는 기타 리소스를 제공하는 증거 기반 읽기 교육에 대한 과정 모듈이 있습니다. 또한 여기에서 보편적으로 사용할 수 있는 HLP에 대한 비디오와 설명이 있습니다.

의도적이고 확장되며 일관된 연습 기회를 개발합니다. 교사가 수업에 EBP와 HLP를 적절하게 통합할 수 있도록 교사 교육자는 교사 학습을 촉진하기 위한 효과적인 교수법을 사용해야 합니다. 이러한 효과적인 교수법에 대한 지식이 없으면 교사 교육자는 교사를 위한 고품질의 의도적인 연습 기회를 마련하는 데 어려움을 겪을 것이며 주에서는 이러한 교수법의 사용을 지원하는 프로그램 승인 표준을 개발하지 않을 수 있습니다. 이러한 요구에 부응하기 위해 CEEDAR는 무료 리소스를 개발했으며, 가르치는 법 배우기, 19 이는 학습 및 전문 지식 개발에 대한 현재 연구를 기반으로 합니다. 이 리소스는 먼저 모델링, 피드백 및 분석과 같은 효과적인 실습의 기능을 강조합니다. 그런 다음 교사 교육자가 현재 제공하고 있는 실습 기회를 분석하고 비디오 모델링, 귓속형 코칭 및 가상 시뮬레이션과 같이 이를 개선할 수 있는 연구 기반 교수법을 식별하는 데 도움이 됩니다.

주를 추가로 돕기 위해 주 간 가상 학습 그룹을 촉진합니다. 이 그룹에서 주 교육부 리더, 교사 교육 교수 및 지역 교육구 리더는 교육자 준비 및 입문 프로그램이 창출한 실습 기반 기회를 공유하고, 그들이 감당할 수 있는 학습 경험을 위한 기회를 검토하고, 추가 실습 기반 기회를 만듭니다. , 개선된 임상 실습을 지원하기 위해 주 전체에 걸친 접근 방식을 공유합니다. 이러한 국가 간 그룹은 교사 후보, 초임 교사 및 교사 멘토를 위한 효과적인 실습 기회의 연속체를 개발하는 주를 지원하기 위한 것입니다.

개선 과정

교육의 철학적 토대에 관한 일반교육과 특수교육의 역사적 차이를 감안할 때 교원교육과 입문과정의 내용을 개선하기 위한 노력은 쉽지 않다. 20 예를 들어, 일반 교육 교사 교육자들은 종종 교과 과정에서 학생 주도 수업을 특권으로 여깁니다. 이 수업에서 학생들의 관심, 질문 및 아이디어는 중요한 역할을 합니다. 교사는 학생 대 학생 대화의 촉진자입니다. 그러나 특수 교육에서 교사 교육자는 반복적인 피드백을 통해 개념, 전략 및 기술을 연습할 수 있는 여러 기회를 학생들에게 제공하는 교사 주도의 명시적 교육을 장려합니다. 이러한 차이점을 탐색하는 것은 어려운 일이었습니다. 주 교육부, 교육 대학 및 학군은 조직 및 문화적으로 다릅니다. 21 또한 이러한 조직에서 일하는 사람들은 역할과 책임이 다릅니다. 이러한 차이는 정책과 실천이 상호 강화되는 전문 학습 시스템을 구축하는 데 장벽이 될 수 있습니다. 따라서 우리는 교사 교육 및 유도 개혁을 위한 노력의 협력과 조정을 강조하는 체계적인 접근 방식을 수용합니다.

공유된 약속을 위해 주요 이해 관계자 간의 파트너십을 촉진합니다. 우리는 주요 이해 관계자 간의 파트너십이 교사 준비 향상을 위한 기반을 만드는 데 도움이 된다는 것을 이해합니다. 파트너십은 시스템 개혁에 필요한 신뢰와 소통을 구축합니다. 22 사람들이 서로를 신뢰하고, 아이디어를 공개적으로 논의하고, 개혁의 이점에 대해 소통할 때, 개혁이 요구하는 힘든 일을 수행하는 데 필요한 헌신을 발전시키고 다른 사람들이 그들의 노력에 동참하도록 격려할 가능성이 더 큽니다. 또한 다양한 이해 관계자의 다양한 관점을 성공적으로 탐색할 가능성이 더 큽니다.

파트너십 형성을 지원하기 위해 우리는 26개 주와 협력하여 주 교육부, 전문 교육자 표준 위원회, 교사 및 지도자 교육 프로그램, 학군의 주요 이해 관계자로 구성된 주 리더십 팀을 구성했습니다.일반 및 특수 교육 및 교장 지도부의 대표를 포함하여 이러한 이해 관계자는 (1) 장애 학생을 위한 효과적인 교육에 대한 연구 및 신중한 실습에 대한 연구를 기반으로 하는 교육자 준비 및 유도 개혁을 위한 비전 및 계획을 개발하는 임무를 맡은 팀으로 구성됩니다. , (2) 현재 정책 및 관행을 비판적으로 분석하여 비전과의 일치를 보장하고, (3) 준비 및 유도 정책 및 관행을 수정하고 개발하여 하나의 목표를 달성하기 위해 고안된 공유 행동 계획을 만들고 실행합니다. 더 많은 교사와 지도자 포괄적인 환경에서 장애 학생을 효과적으로 교육할 수 있습니다.

정책과 개혁 노력을 조정하고 활용합니다. 우리의 체계적인 접근 방식의 또 다른 구성 요소는 주 리더십 팀이 정책과 개혁 노력을 조정하고 활용하도록 돕는 것입니다. 전문 학습 시스템을 구축하려면 연방, 주, 학군 및 학교 수준의 이해 관계자/파트너 내에서 그리고 그 사이에서 협력과 조정이 필요합니다. 23 이러한 노력은 장애학생을 위한 효과적인 교육에 대한 연구에 의해 지도되어야 하며 국가의 교육 표준을 통해 강화되어야 합니다. 장애 학생을 위한 효과적인 교육 실습에 대한 명확한 이해를 개발하기 위해 교사 후보자와 현직 교사가 초기 준비 및 유도 정책과 개혁 노력을 조정해야 합니다. 우리 센터에서 수행한 정책 분석에 따르면 주정부는 장애 학생을 성공적으로 교육하기 위해 교사가 알아야 할 사항에 대해 보다 구체적인 교육 표준을 명시해야 합니다. 예를 들어, 캘리포니아의 수정된 교육 성과 기대치는 모든 학생의 학습을 위해 다계층 지원 시스템, 보조 기술 및 보편적 설계를 사용해야 하는 초급 교사의 필요성과 같은 특정 지침을 포함하고 있기 때문에 대부분의 다른 주 표준보다 더 유용합니다. 필요. 24 이러한 구체적인 교육 기준은 인증 및 면허 평가, 프로그램 승인 기준, 교사 평가 방법, 유도 및 멘토링 정책 및 기준, 전문성 개발 정책에 의해 강화되어야 합니다. 장애 학생을 위한 효과적인 교육이 어떤 것인지에 대한 명확한 비전과 거기에 도달하기 위한 합의된 경로 없이는 주정부가 교사 경력 전반에 걸쳐 응집력 있는 전문 학습 기회를 만드는 데 성공하지 못할 것입니다.

우리는 모든 학생, 특히 장애가 있는 학생의 교육을 개선하기 위해 고안된 다양한 이니셔티브에 대한 분석을 촉진함으로써 정책과 개혁 노력 사이의 조정을 만드는 주 리더십 팀을 지원합니다. 팀 회의에서 우리는 팀이 다양한 개선 노력과 정책이 장애 학생을 위한 효과적인 교육 및 교사 학습에 대한 연구와 어떻게 연계될 수 있는지 고려하도록 돕습니다. 예를 들어, 우리는 미시간과 콜로라도의 팀이 학생 문해력 향상을 위한 주 전체 목표를 분석하고 개선 목표를 이러한 노력과 일치시키는 데 도움을 주었습니다. 우리는 또한 조지아와 미시시피의 팀이 교사 후보자의 효과적인 HLP 사용을 개선하기 위한 노력 및 관련 리소스와 같은 개선 노력을 활용하여 특정 상황에서 교사 준비, 입문 및 지속적인 전문성 개발을 개선할 수 있는 방법을 고려하도록 도왔습니다.

리더십 역량을 육성합니다. 우리는 교사 준비 및 입문 개혁을 유지하고 확장하는 데 필요한 리더십 역량을 개발하기 위해 주와 협력합니다. 복잡한 개혁을 유지하고 확장하기 위해 관련자들은 개혁과 그 혜택에 대해 공개적이고 긍정적으로 소통할 수 있는 능력을 갖고 있어야 합니다. 25 비공식 및 공식 리더는 목표를 개발하고 작업을 운영하며 일정이 충족되도록 보장하면서 개혁 의제를 앞으로 전진시킵니다. 공식 리더는 준비 및 도입 정책과 관행이 수정되고 수정을 실행하는 사람들이 필요한 자원을 갖도록 하는 데 중요합니다. 비공식적 리더는 동료들이 개혁의 혜택을 볼 수 있도록 도우면서 각 기관과 전문 커뮤니티에서 개혁에 대한 열정과 동의를 이끌어냅니다. 이러한 동의는 개혁에 필요한 노력으로 해석될 수 있습니다.

리더십 역량을 개발하기 위해 우리는 두 가지 전략에 참여합니다. 첫째, 우리는 주와 협력하여 각 조직의 지도자를 식별함으로써 주 리더십 팀의 주요 이해 관계자 간의 파트너십을 촉진합니다. 이러한 이해당사자들이 현재 개혁 노력을 공동으로 분석하고 교사 준비 및 입문 시스템을 개선하기 위한 비전과 계획을 개발함에 따라 이를 제정하는 데 소유권을 갖기 시작합니다. 둘째, 이 팀의 교사 교육자가 프로그램 내에서 공식 및 비공식 리더십을 심화할 수 있도록 돕기 위해 준비 프로그램을 위한 리소스를 개발했습니다. 교육자 준비 개혁 로드맵. 26 우리는 이 리소스를 사용하여 교사 준비 프로그램 리더와 교수진이 해당 기관 내에서 CEEDAR의 개혁 노력을 안내하고 다른 준비 프로그램에 걸쳐 이러한 노력을 확장하도록 돕습니다. 이 도구는 필요 평가 수행, 프로그램 검토 주제 결정, 실행 계획 개발, 개혁 구현 및 지속적인 검토 실행과 같은 개혁을 지원하기 위한 특정 전략을 구현하는 데 도움이 되는 촉진 지침을 제공합니다.

국가 이니셔티브

국가의 헌신과 노력과 결합된 우리의 접근 방식은 교사와 지도자의 효과적인 관행 사용을 증가시키는 체계적인 변화를 초래하고 있습니다. 애리조나, 조지아, 켄터키, 미시간 및 미시시피와 같은 주는 HLP 및 EBP의 광범위하고 일관된 사용을 통해 준비, 입문 및 전문성 개발을 개선하기 위한 주 전체의 비전을 개발했습니다. 예를 들어, 조지아에서 주 리더십 팀과 관련된 교육 대학은 EBP, HLP 및 문화적으로 관련된 교수법이 일반 및 특수 교육 교사 교육 프로그램 전체에 포함되도록 교과 과정과 현장 경험을 검토했습니다. 이러한 고등 교육 프로그램은 또한 7개 지역 협력(즉, P20 협력)을 통해 초급 교사의 유도를 개선하기 위해 주 전역에 연결하고 있습니다. 유치원부터 중등 교육까지의 전문가들이 참여하는 이러한 협업의 의도는 높은 활용도의 실습을 사용하여 교사 후보자, 초급 교사 및 실습 교사가 참여하는 실습 기회에 집중하는 것입니다. 모든 교사가 조지아 학교에서 사용하는 교육 지원 프레임워크의 다계층 시스템에서 이러한 관행을 성공적으로 구현할 수 있도록 하는 멘토링.

캘리포니아는 장애 학생이 포괄적인 환경에서 성공적으로 교육받을 수 있도록 주 전체에서 개혁 노력을 조정하고 활용한 또 다른 주입니다. 캘리포니아는 처음에 일반 및 특수 교육자를 위한 이중 인증을 제공하는 교사 준비 프로그램의 수를 늘리기 위해 우리 센터와 협력했습니다. California State University, Long Beach와 같이 현재 이러한 인증을 제공하는 프로그램은 교사 후보자에게 일반 교육 커리큘럼, 해당 커리큘럼을 차별화하는 방법 및 집중 교육 커리큘럼으로 이를 보완하는 방법에 대한 지식을 습득하는 데 필요한 교과 과정 및 임상 경험 기회를 제공하고 있습니다. 그것을 필요로 하는 학생들과의 개입. 또한, 이러한 프로그램 중 하나 이상에서 교사 후보자에 대해 수집된 초기 데이터는 읽기에서 EBP를 효과적으로 구현하기 위해 HLP를 더 잘 사용할 수 있음을 보여줍니다. 27

캘리포니아에서 준비 프로그램을 개혁하려는 이러한 노력은 장애 학생의 교육을 개선하기 위한 주 전역의 태스크 포스가 진행되고 있는 동시에 발생했으며, 함께 캘리포니아 교사 자격 인증 위원회에서 일반 및 특수 교육 교사에 대한 교육 표준을 개정하게 되었습니다. . 이러한 누적된 노력은 모든 학생이 포괄적인 환경에서 교육을 받을 수 있도록 주 전체에 걸친 준비와 K-12 노력을 확장 및 유지하고자 하는 캘리포니아 통합 교육 연합(CAIS)의 창설을 자극했습니다. 최근 CAIS는 새로운 교육 표준을 원래 캘리포니아 주 리더십 팀의 일부가 아닌 8개 교육 대학의 교과 과정 및 현장 경험에 통합하기 위한 자금을 제공하는 소규모 보조금 경쟁을 시작했습니다. 이러한 노력의 결과를 알기에는 너무 이르지만 교사 준비 및 K-12 교육에 대한 주 전체 개혁의 조정은 장애 학생에게 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 있습니다.

장애 학생을 일반 교육 교실에 포함시키는 것은 앞으로도 계속되어야 하는 추세입니다. 이 학생들의 결과는 장애 학생이 잠재력을 최대한 발휘할 수 있도록 일반 및 특수 교육 교사와 학교 지도자가 더 나은 준비와 지속적인 전문성 개발이 필요함을 보여줍니다.

CEEDAR에서 진행 중인 노력은 주에서 전문 학습 시스템을 만드는 데 필요한 리소스와 지원을 제공하고 있습니다. 일반 및 특수 교육 교사 교육과 주립 교육부, 교육 대학 및 학군의 관점과 목표의 차이를 탐색하는 것은 쉽지 않았고 시간이 걸렸지만, 우리의 주 계획은 우리의 접근 방식이 다음을 위한 포괄적인 성문화된 단계를 제공한다는 것을 보여줍니다 Aditi와 같은 새로운 교사는 통합 환경에서 장애 학생을 효과적으로 교육하는 데 필요한 지식과 기술을 보유하고 그녀와 그녀와 같은 다른 사람들은 자신의 노력을 지원하는 방법을 알고 있는 학교 지도자를 갖게 됩니다.

Mary T. Brownell은 플로리다 대학교의 특수 교육 저명 교수이자 효과적인 교육자 개발, 책임 및 개혁을 위한 협력(CEEDAR) 센터 소장입니다. Lynn Holdheide는 American Institute for Research의 기술 지원 관리 컨설턴트입니다. 마가렛. L. Kamman은 플로리다 대학의 특수 교육, 학교 심리학 및 유아 연구 학교의 부학자입니다. Erica D. McCray는 플로리다 대학의 특수 교육, 학교 심리학 및 유아 연구 학교의 책임자이자 부교수입니다. Holdheide, Kamman 및 McCray는 또한 Brownell과 함께 CEEDAR 센터를 공동 지휘합니다. 이 원고의 내용은 미국 교육부 특수 교육 프로그램 사무국, 상 번호 H325A170003에 따라 작성되었습니다. David Guardino는 프로젝트 책임자로 일하고 있습니다. 여기에 표현된 견해가 반드시 미국 교육부의 입장이나 정책을 나타내는 것은 아닙니다. 미국 교육부의 공식 승인은 의도되거나 유추되어서는 안 됩니다.

* 주에 대한 언급에는 주 교육부, 전문 표준 위원회, 대학 및 교육 학교, 지역 학군이 포함됩니다. (기사로 돌아가기)

미주

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27. M. T. Brownell et al., "교사가 활용도 높은 실습을 사용하도록 준비하기 위한 교육학의 연속체", 교정 및 특수 교육 40 (2019): 338–355.


추상적 인

대학 수준에서 능동적 학습 개입의 효과는 일반적으로 가장 광범위한 척도, 즉 한 과정의 모든 학생의 성취 또는 유지로 측정됩니다. 이와 같은 대략적인 측정은 강의실에 있는 다양한 학생 집단에 대한 중재의 상대적 효과 또는 관찰된 학생 성취도 변화에 책임이 있는 근접 요인에 대해 강사에게 알려줄 수 없습니다. 이 연구에서 우리는 인종/민족 그룹 및 1세대 상태별로 학생 데이터를 분해하여 특정 개입(강화된 과정 구조)이 특정 학생 모집단에 더 잘 맞는지 여부를 식별합니다. 또한 관찰된 학생 성취도의 변화를 중재할 수 있는 가능한 요인을 탐색합니다. 우리는 "보통 구조" 개입이 모든 학생 모집단의 코스 수행을 증가시켰지만 흑인 학생(흑백 성취 격차를 절반으로 줄임)과 1세대 학생에게는 불균형적으로 잘 작동하여 계속 세대 학생과의 성취 격차를 좁혔다는 것을 발견했습니다. 우리는 또한 학생들이 중급 구조의 과정에서 할당된 읽기를 더 자주 완료하고, 수업을 위해 더 많은 시간을 공부하며, 공동체 의식이 증가된 느낌을 느낀다고 일관되게 보고했음을 발견했습니다. 이러한 변화는 증가된 코스 구조가 학생의 분산 학습 사용을 늘리고 보다 상호 의존적인 교실 커뮤니티를 만들어 적어도 부분적으로 학생 성취를 향상시킨다는 것을 의미합니다.


개별 강사를 위한 개선된 교수법은 무엇입니까?

자동차 경주에서 성능을 향상시키는 두 가지 주요 방법은 자동차의 출력을 높이거나 자동차의 무게를 줄이는 것입니다. 그리고 경주용 자동차 설계자들 사이에서는 자동차 무게를 100파운드 줄이는 가장 좋은 방법은 10분의 1파운드를 줄일 수 있는 천 곳을 찾는 것이라는 데 동의합니다. 나는 점점 더 효과적인 강의를 디자인하려고 할 때 이 전략을 사용합니다. 내 가르침을 완전히 바꾸는 근본적인 변화를 찾는 대신, 학생 참여와 학습을 높이기 위해 프레젠테이션의 각 요소를 평가하고 "조정"하는 보다 겸손한 전략을 추구합니다. 단 한 번의 개선도 극적인 변화를 가져오지 않습니다. 그러나 누적된 변경 사항은 중요해질 수 있습니다. 그리고 중요한 것은 이 전략을 더 크고 장기적인 개선을 개발하는 것과 동시에 사용할 수 있고 사용해야 한다는 것입니다.

여기서 나의 목표는 가장 큰 효율성 향상. 오히려, 나는 박차를 가할 수 있는 몇 가지 방법을 제시하는 것을 목표로 합니다. 즉각적인 효율성 향상, 다음 수업 회의에서 바로 구현할 수 있는 구체적인 변경 사항.


추상적 인

고등 교육에서 원격으로 진행되는 과정 등록이 증가하고 있으며, 최근 세계적인 유행병에 대한 대응으로 급증했습니다. 이러한 형태의 교육을 적용하는 동안 기존의 대면 방식에 익숙한 강사는 이제 화상 회의를 통해 진행되는 동기식 수업 회의 중에 카메라를 켜지 않는 학생을 포함하여 새로운 일련의 과제에 직면하게 되었습니다. COVID-19 전염병에 대응하여 비상 원격 교육으로 전환한 후, 우리의 입문 생물학 과정은 모든 대면 실험실 섹션을 Zoom 화상 회의 프로그램을 통해 개최되는 동기식 수업 회의로 전환했습니다. 학생들을 배려하여 수업 중 비디오 카메라 사용은 선택 사항이지만 권장하는 정책을 수립했습니다.그러나 학기말까지 몇몇 강사와 학생들은 교육 경험을 감소시키는 카메라 사용이 원하는 것보다 낮다고 보고했습니다. 우리는 카메라를 켜지 않은 이유를 더 잘 이해하기 위해 학생들을 설문 조사했습니다. 우리는 가장 자주보고되는 개인적인 외모에 대한 우려를 포함하여 몇 가지 예상되는 이유를 확인했습니다. 다른 이유에는 다른 사람들과 배경에서 보이는 물리적 위치에 대한 염려, 약한 인터넷 연결이 포함되었으며, 이 모든 것은 우리의 탐색적 분석에서 과소 대표되는 소수자들에게 불균형적으로 영향을 미칠 수 있음을 시사합니다. 또한 일부 학생들은 사회적 규범도 카메라 사용에 영향을 미친다고 밝혔습니다. 이 정보는 형평성과 포용성을 촉진하면서 필요 없이 카메라 사용을 장려하는 전략을 개발하는 데 사용되었습니다. 일반적으로 이러한 전략은 카메라 사용을 요구하지 않고, 규범을 설정하는 동안 사용을 명시적으로 권장하고, 잠재적인 주의 산만함을 해결하고, 학생들을 적극적인 학습에 참여시키고, 설문 조사를 통해 학생들의 어려움을 이해하는 것입니다. 학생의 인구 통계 및 요구 사항은 과정과 기관에 따라 다르지만, 우리의 권장 사항은 많은 강사에게 직접적인 도움이 될 것이며 다른 학생 집단에 더 맞춤화된 전략을 개발하기 위한 데이터 수집 모델 역할도 할 것입니다.


온라인 학습 소개

Bloomberg School of Public Health는 다양한 온라인 수업을 포함하여 다양한 형식의 과정을 제공합니다. 온라인 과정을 수강하려면 학생들은 블룸버그 학교의 교육 및 학습 센터를 통해 제공되는 온라인 학습 소개를 완료해야 합니다. 이 비학점 미니 코스는 이 부서에서 제공하는 모든 코스의 전제 조건이며 학생이 온라인 코스에 등록하려는 학기가 시작되기 전에 완료해야 합니다. 학교는 조건부 및/또는 동시 등록을 허용하지 않으므로(즉, 온라인 수업에 등록하기 전에 온라인 학습 입문 과정을 이수해야 함), 학교는 모든 신입생이 등록한 첫 학기 중 또는 그 이전에 이 비학점 과정을 수강하도록 요구합니다.. 코스 날짜 및 등록 정보는 CoursePlus 웹사이트를 방문하십시오.


모두를 위한 이중 언어 및 이중 문해력

미국에서 8세 미만 어린이의 약 3분의 1은 집에서 영어 이외의 언어를 사용하는 부모가 적어도 한 명 있습니다. 1 그리고 2016년 기준으로 미국 공립학교 학생의 9.6%가 영어 학습자로 확인되었습니다. 2 미국 학생 인구가 점점 더 다국어를 구사하고 있다는 것은 분명합니다.
이 추세는 종종 다른 국가에서 널리 기념됩니다. 그러나 국경 및 민주주의와 관련된 일련의 문제에 초점을 맞춘 학자들이 지적했듯이 미국은 이중 언어 사용과 함께 복잡한 역사를 가지고 있습니다.

많은 국가에서 한 가지 이상의 언어를 구사할 수 있는 어린이의 능력을 중요하게 여깁니다. 일반적으로 미국에서는 그렇지 않습니다. 사회언어학자 Joshua Fishman과 그의 공저자들은 “많은 미국인들은 이중언어 사용이 여행을 통해(바람직하게는 파리로) 또는 정규 교육(하바드에서 바람직하게는)을 통해 습득된 경우 '좋은 것'이라는 의견을 오랫동안 가지고 있었지만, 이민자 부모나 조부모에게 물려받은 것은 '나쁜 것'이다.” 삼

Fishman은 50여 년 전에 그 주장을 펼쳤지만 오늘날에도 여전히 사실입니다. 예를 들어, Richard Ruíz와 다른 학자들은 미국에서 영어가 아닌 다른 언어를 사용하는 것이 계속해서 문제로 인식되고 있으며, 이를 "문제로서의 언어 지향"이라고 부릅니다. 4 아마도 이러한 인식 때문에 우리나라 어린이들의 급증하는 다국어 사용은 현재의 교육 관행과 교육 시스템에 도전을 주고 있습니다. 전국적으로 우리 아이들의 언어적 다양성을 다룰 준비, 자료, 지원 또는 기반 시설이 부족합니다. 하나 이상의 언어를 유창하게 구사할 때의 여러 이점을 감안할 때 * 우리는 실제로 이러한 다양성을 축하해야 합니다. 우리는 할 수 있습니다.

우리의 시스템과 관행은 대부분 단일 언어를 구사하는 영어 사용자를 대상으로 합니다. 문제로서의 언어 인식은 다음과 같은 5 비생산적이고 부정확한 신념의 확산에 기여했습니다.

  • 이중 언어 사용자가 말하는 두 언어는 마치 이중 언어 학생이 하나에서 두 개의 단일 언어를 구사하는 것처럼 분리되고 별개의 시스템입니다.
  • 이중 언어 사용자의 마음에서 언어를 단순히 추가하거나 뺄 수 있습니다.
  • 가정 언어의 사용을 제한하거나 일시적으로만 사용하는 것은 학생들을 가능한 한 빨리 지배적인 학교 언어로 전환하고
  • 학교에서 학생들의 언어를 사용하는 경우 시간, 요일 또는 주제별로 엄격하게 구분해야 합니다.

수십 년에 걸친 연구에 따르면 이러한 믿음이 잘못 해석되어 실제로 이중 언어 및 이중 언어를 구사할 때 인지적, 사회적, 경제적 이점이 있음이 밝혀졌습니다. 6

이 기사에서 저는 우리 학교 정책 및 교육 관행과 관련된 다음 질문을 다룰 것입니다. 이중 언어 † 어린이는 인지 및 언어 장애로 고통 받고 있습니까, 아니면 단일 언어 사용자가 사용할 수 없는 이점을 누리고 있습니까? 아이가 집에서 다른 언어로 말하고, 읽고, 쓰면 학교에서 영어를 배우는 것이 해롭습니까? 이중 언어를 구사하는 학생과 가족을 돕기 위해 교사가 사용할 수 있는 전략에는 어떤 것이 있습니까? 전면적인 답변은 불가능하지만 관련 연구를 간략하게 요약하고 미국 학교 상황과 연결해 보겠습니다. 끝으로 담임선생님께 몇 가지 제안을 드리고자 합니다.

이중 언어 사용 및 인지 발달

인지 발달에 이중 언어 이점이 있습니까? 간단한 대답은 , 아니요, 그리고 때에 따라 다르지. 지금까지 연구자들은 실행 기능이 이중 언어를 구사하는 아동이 단일 언어를 구사하는 아동보다 훨씬 더 강한 영역 중 하나라는 것을 발견했습니다. 집행 기능은 주의 억제 통제, 작업 기억 업데이트, 작업 간 이동을 포함하는 다양한 인지 과정을 의미합니다. 7 주의력 억제 억제는 아동이 가장 관련성이 높은 정보에 선택적으로 주의를 기울이고 다른 자극에 대한 주의를 억제할 수 있게 합니다(예: 안절부절하는 반 친구가 아닌 소리내어 읽어주는 교사에게 집중). 작업 기억은 언어 이해, 학습, 추론과 같은 복잡한 인지 작업에 필요한 정보를 뇌가 일시적으로 저장하고 조작하는 것을 의미합니다. 작업 간 전환은 다양한 속성(예: 색상, 모양 등)에 초점을 맞춘 작업 간에 유연하게 전환하는 것입니다.

지금까지 많은 연구에서 이중 언어 사용 아동과 단일 언어 사용 아동을 비교했으며 이중 언어 사용 아동은 일반적으로 억제 제어에서 단일 언어 아동보다 더 나은 성과를 보이고9, 작업 기억이 더 좋고,10 더 나은 작업을 수행하는 것으로 나타났습니다. 11 이러한 장점은 이중 언어 사용자가 스페인어로 여성(라 프리마베라) 그러나 프랑스어로 남성(르 쁘렝땅). 이것은 모양 식별, 패턴 인식, 산만한 요소를 무시하면서 그림이나 다이어그램의 중요한 기능에 대한 탐색과 같은 비언어적 작업을 처리하는 능력도 향상시킵니다. 집행 기능에서 이러한 이중 언어의 이점은 신경 영상 연구에서도 확인됩니다. 예를 들어, 최근 연구에서는 정기적으로 두 가지 언어에 노출된 11개월 영아가 단일 언어 가정의 영아보다 실행 기능에 관여하는 것으로 알려진 뇌 영역에서 훨씬 더 강한 반응을 보였다는 것을 발견했습니다. 13

그러나 집행 기능에서 이중 언어의 이점에 대한 일관된 증거가 부족함을 문서화하는 연구가 있다는 것을 인정하는 것도 중요합니다. 쌍, 사회경제적 지위. 15 예를 들어, 민족적, 사회적, 경제적으로 비교 가능한 이중 언어 및 단일 언어 사용 아동 ​​그룹을 대상으로 한 연구 16에서는 실행 기능에서 두 아동 그룹 간에 차이가 없음을 발견했습니다.

왜 서로 다른 연구가 서로 다른 결론에 도달하는지를 분류할 때, 한 가지 핵심은 모든 이중 언어 사용자가 동일하지 않다는 사실일 수 있습니다. 우리가 의미하는 바를 신중하게 정의하는 것이 매우 중요합니다. 이중 언어 다른 언어에 대한 어린이의 노출에 양적(얼마나) 및 질적(얼마나 좋은) 차이가 있음을 이해합니다. 17 예를 들어, 선택적 주의 및 억제 통제 과제에 대해 24개월 아동의 단일 언어 그룹과 이중 언어 그룹 간에 차이를 발견하지 못한 연구에서도 이중 언어 유아의 균형 잡힌 언어 사용 정도가 일부 측정에 대한 부모의 평가를 예측하는 것으로 나타났습니다. 유아의 집행 기능. 연구자들은 어린 이중 언어를 구사하는 아동의 향상된 실행 기능이 아동이 두 가지 언어를 적극적으로 사용하고 언어를 전환하는 것과 관련이 있다고 제안합니다. 18 따라서 인지의 이중 언어 이점은 이중 언어 사용의 특정 조건과 관련이 있는 것으로 보입니다.

금속 언어 인식

이중 언어의 이점을 보여주는 가장 초기의 발견은 어린이의 금속 언어 인식에 대한 연구에서 나왔습니다. 19 금속 언어 요구되는 이해는 특정 언어에 대한 것이 아니라 일반적으로 언어에 대한 어린이의 의식적 성찰과 언어 속성의 조작이 포함됩니다. 20 예를 들어, 이중 언어를 사용하는 어린이는 의미상 그럴듯하지만 오류가 포함된 "Steve and Robert is a 형제"와 같은 문장을 알아차리고 수정할 가능성이 더 높습니다. 21 이중 언어 아동의 금속 언어 인식에 대한 초기 연구는 주로 구두 언어 영역에 초점을 맞추었지만, 최근 연구자들은 문해 학습, 특히 읽기 학습에서 금속 언어 인식의 다양한 측면이 수행하는 역할을 조사했습니다. 22 읽기를 배울 때 어린이는 인쇄물이 말을 나타낸다는 것을 깨달은 다음, 서면 언어의 어떤 요소가 어떤 언어적 요소를 나타내는지 알아내야 합니다. 두 언어로 읽기를 배우는 어린이는 두 쓰기 체계에서 매핑이 어떻게 다르게 작동하는지 깨달아야 합니다. 이중 언어를 구사하는 어린이에게는 두 가지 주요 과제가 있습니다.

첫 번째는 각 언어에서 인쇄된 기호로 표현되는 언어적 요소를 알아야 한다는 것입니다. 영어와 스페인어와 같은 알파벳 언어에서 문자는 음소를 나타내는 문자 언어의 가장 작은 단위이므로(음소는 구어의 가장 작은 단위임), 아이들은 음소 수준에서 문자와 소리의 대응 관계를 파악해야 합니다. 음소 인식은 알파벳 언어를 읽는 법을 배우는 데 중요합니다. (영어에 대한 자세한 내용과 아이들에게 영어로 읽는 법을 가르치려면 여기 기사를 참조하십시오.) 중국어와 같은 비 알파벳 언어에서 아이들은 쓰기 체계의 기본 단위인 문자가 어떻게 일치하는지 파악해야 합니다. 음절과 형태소(형태소는 언어의 의미 있는 가장 작은 단위임). 예를 들어, 인쇄된 기호 目는 다음과 같이 발음됩니다. , "눈"의 개념을 나타냅니다. 이 경우 어린이들은 전체론적 문자가 음소 인식이 아니라 음절 인식을 나타내며 중국어 원어민 어린이의 조기 문자 습득을 강조한다는 것을 이해할 필요가 있습니다. 23

두 번째 문제는 쓰기 시스템의 투명성, 즉 철자와 소리의 일치성이 얼마나 일관성이 있는지에 따라 다릅니다. 예를 들어, 이탈리아어와 스페인어는 일관성이 매우 높습니다. 하나의 문자는 하나의 소리만 냅니다. 영어는 더 불투명한 알파벳 언어입니다. 문자열 ough가 나타내는 소리의 수를 생각해 보십시오. 하지만, 구입했다, 기침, 쟁기, 힘든, ~을 통해. 중국어 쓰기 시스템은 중국어가 자소에서 음소로 해독될 수 없는 불투명한 시스템 중 하나로 간주되며 24 음절, 문자 및 의미 간에 일대다 관계가 있습니다. 예를 들어, 음절 市, 柿, 事, 式, 氏, 饰, 势, 示, 士 학자, 视, 试 등 다양한 의미(형태소)를 나타내는 10자 이상의 의미를 나타낼 수 있습니다.是, 世 세계. 25 초급 중국어 독자는 구어체, 해당 문자 및 의미를 전체적으로 배우고 암기해야 합니다.

읽기를 배우는 사람은 지도를 음성 언어로 인쇄하는 방법을 이해하는 것이 기본입니다. 이중 문해력이 발달하는 어린이의 경우 추가 문제는 두 번째 쓰기 시스템이 첫 번째 언어 시스템과 어떻게 다른지 파악해야 제2 언어 시스템을 완전히 이해할 수 있다는 것입니다. 26

이것은 우리에게 본질적인 질문에 이르게 합니다. 이중 언어를 구사하는 아이들은 읽기를 배우는 데 도움이 될 수 있는 더 강한 금속 언어적 인식을 가지고 있습니까? 정답은 둘 다 그리고 때에 따라 다르지. 지금까지 많은 연구에서 이중 언어 사용이 읽기의 다양한 측면(예: 해독, 단어 읽기, 단어 지식 및 이해)과 함께 어린이의 금속 언어적 인식(음운론적, 형태론적, 구문론적 등)을 향상시킨다고 보고합니다. 이러한 이점은 서로 다른 알파벳 언어 쌍(예: 스페인어-영어, 한국어-영어)과 철자법이 대조되는 언어(예: 중국어-영어)에 걸쳐 존재합니다.

예를 들어, 한 연구에서는 모국어로 된 어린이의 음소 인식이 영어 단어 인식 능력에 영향을 미치는지 여부를 조사했습니다. 27 아이들은 과도기적 이중 언어 교육 프로그램에서 스페인어를 구사하는 1학년 학생들로, 교사는 영어를 유창하지 않은 독자로 식별했습니다. 연구자들은 학생들의 음운 인식과 단어 인식 및 해독 능력을 평가하기 위해 두 가지 언어로 일련의 작업을 수행했습니다. 그들은 스페인어 음운 인식이 영어 단어 읽기를 예측하고 스페인어 단어 인식도 영어 읽기 과제 수행을 예측한다는 것을 발견했습니다. 이러한 결과는 아동의 모국어(스페인어) 음운 인식이 영어 읽기 학습에 도움이 되며, 모국어 음운 인식 훈련이 영어 읽기 능력을 향상시킬 수 있음을 시사합니다.

한 가지 중요한 요소는 두 언어 간의 언어적 거리입니다. 예를 들어 영어와 스페인어 또는 영어와 프랑스어는 다음과 같은 많은 동족어를 공유합니다. 연소연소 그리고 대기원자. 따라서 학생들의 모국어 어휘 지식이 제2 언어 읽기로 이전될 수 있다고 가정하는 것이 논리적입니다. 4~6학년의 스페인어권 학생들을 대상으로 이 가설을 테스트한 결과, 영어로 된 주요 개념을 이해하는 학생들의 능력은 동족 관계를 인식하는 능력과 관련이 있는 것으로 나타났습니다. 28 또한 학생들의 스페인어 어휘 지식과 영어 독해 사이의 연관성은 동족어를 인식하는 학생들의 능력에 달려 있는 것으로 나타났습니다. 이러한 전달된 기술은 1학년부터 2학년까지 어린이의 읽기 이해를 촉진하는 것으로 나타났으며, 동족 인식은 읽기 이해에 크게 기여하는 것으로 보입니다. 29 새로 출판된 연구에 따르면 동족 교육이 3학년과 4학년 학생들의 이중 언어(스페인어-영어), 영어 전용 및 제2외국어 교실에서 학생들의 철자와 쓰기를 향상시키는 데 사용될 수 있다고 문서화했습니다. 30

그러나 금속 언어 인식의 모든 측면이 제2 언어로 읽기를 용이하게 하는 것은 아닙니다. 그것은 (1) 학생들의 언어 능력이 그들이 금속 언어적 인식의 특정 측면을 개발하기에 충분한 모국어에서 강한지, (2) 모국어로 개발된 금속 언어적 인식의 특정 측면이 유용한지에 달려 있습니다. 제2외국어를 배울 때. 31 형태소 인식(형태소 의미를 이해하고 단어 32의 형태소 구조를 반영하는 능력)을 예로 들어 보겠습니다. 영어 사전에는 다음과 같은 굴절, 파생 및 복합 단어가 포함되어 있습니다. 가르친다, 가르치기 쉬운, 그리고 가장 밝은 부분. 이해하기 -할 수있는 표시는 학생들이 가르칠 수 있는 의미를 이해하는 데 크게 도움이 될 뿐만 아니라 다음과 같은 다른 단어의 의미를 추론할 수 있도록 합니다. 마실 수 있는, 걸을 수 있는, 또는 할 수 있는. 형태소에 대한 지식과 감수성은 어린이의 어휘 33와 영어 독해력 발달에 기여하는 것으로 일관되게 밝혀졌습니다. 34

그러나 언어는 항상 같은 방식으로 단어를 생성하지는 않습니다. 예를 들어 중국어는 매우 생산적인 복합 형태(즉, 黑板, hēibán, black-board, blackboard와 같은 복합어가 많음)를 가지고 있지만 파생 형태소의 수가 적기 때문에 다소 즉석 파생 형태( 예: 学者, xuézh ě , 공부하는 사람, 학자). 게다가 중국어에는 굴절어가 없습니다. 연구에 따르면 중국어의 형태학적 인식은 중국어 원어민 어린이의 어휘 습득 35 및 독해력에 기여하는 것으로 나타났습니다. 36 영어를 배우는 중국어 원어민 어린이의 경우 중국어의 형태학적 인식이 영어의 형태에 대한 이해를 촉진했지만 파생어보다 복합어에 대한 촉진이 더 컸으며 이는 중국어에 강력한 파생 형태가 없다는 사실을 반영합니다. 37

전체 증거를 살펴보면 금속 언어 인식은 언어 및 문해력 학습에서 강력하고 이중 언어 어린이는 두 언어 사이에 전이된 금속 언어 인식의 이점을 누리는 것으로 보입니다. 그러나 이러한 전이가 발생하는지 여부는 언어 간의 언어적 거리, 제2 언어에 그러한 인식이 필요한지 여부, 어린이가 그러한 인식을 개발한 정도를 포함한 많은 요인에 의해 영향을 받습니다.

모두를 위한 이중 언어 및 이중 문해력

최근 몇 년 동안 많은 교사와 학교 시스템은 언어를 문제로 인식하는 것을 없애고 이중 언어 및 이중 언어 능력의 많은 이점을 수용했습니다. ‡ 여전히 자원 및 용량에 대한 과제가 남아 있습니다. 매우 시급한 문제 중 하나는 다양한 커뮤니티에서 교사가 교실에서 사용되는 모든 언어를 이해하는 것이 불가능하다는 것입니다. 점점 다국어를 구사하는 학생회를 돕기 위해 우리는 무엇을 해야 합니까? 저는 개인적으로 모든 학교에서 이중 언어 몰입 접근 방식을 채택해야 한다고 생각합니다. 최근 연구에 따르면 두 가지 언어를 통해 학교 과목을 배울 때 학생의 학업 성취도는 우수한 시험이 영어로만 이루어지더라도 읽기와 수학에서 (단순히 영향을 받지 않는 것은 아님) 38 게다가 이중언어 프로그램 학생들은 다국어 및 다문화에 대한 긍정적인 태도와 함께 추가 언어를 습득하고 있습니다. 39

전국적인 이중 언어 몰입 프로그램을 구현하는 것은 현시점에서 실현 가능하지 않을 수 있습니다. 그러나 교실에서 영어 학습자의 비율이 높은 교사는 이중 언어 학습자를 가장 잘 돕기 위해 다음 전략과 관점의 전환을 고려할 수 있습니다.

첫째, 영어 학습에 있어 학생들의 모국어와 배경을 책임이 아니라 자산으로 고려해야 합니다. 위의 연구 증거에서 알 수 있듯이 어린이의 강력한 모국어 배경은 영어 학습에 도움이 될 수 있습니다.

둘째, 모국어에 대한 기본적인 언어 구사 능력이 충분하지 않습니다. 아이들은 보다 강력한 개념적 배경을 개발하여 모국어로 학문적 어휘를 배우도록 격려해야 하며, 학생들은 영어로 학문적 학습을 구축하기 위한 더 나은 기반을 갖게 될 것입니다. 연구에 따르면 이중 언어를 사용하는 사람들이 마음속에 두 가지 언어 체계를 갖고 있는 대신 실제로 공유 의미 체계와 번역 동등물에 대한 공유 의미/개념 표현을 가지고 있다고 합니다. 40 개념적 동등성 또는 거의 동등성의 경우(예: 분수분수), 제 2 언어의 어휘 학습은 제 2 언어의 단어 형태를 이미 확립된 어휘 개념에 연결하는 것을 포함합니다. 41 또한, 어휘 지식 자체는 같은 이유로 배경 지식 42의 표현이며, 학문적 어휘가 강하다는 것은 아동의 학문적 배경 지식이 강하다는 것을 나타내며, 이는 학업 성취에 큰 영향을 미칩니다. 43 따라서 학생들이 모국어로 가능한 한 많은 학문적 어휘 지식을 배우도록 격려하는 것은 영어로 학문적 학습을 방해하는 것이 아니라 도움이 될 것입니다.

셋째, 교사와 가족은 학생들이 배우고 있는 언어에 대한 이해와 감수성을 전체론적이 아니라 분석적으로 육성해야 합니다. 예를 들어, 어린 아이들의 경우 음소 두운법은 집에서 영어가 아닌 언어로 쉽게 할 수 있는 게임으로 만들 수 있습니다. 목표는 가정 언어에서 어린이의 음소 인식을 강화하는 것입니다. 예를 들어, 부모와 자녀는 하나의 음성을 선택하고 딸기 소다를 홀짝이며 웃는 뱀과 같은 모국어로 어리석은 문장을 만들 수 있습니다.고열을 느끼는 희미한 개구리: 그리고 다른 엄청나게 감질나는 혀 트위스터 Lilian Obligado의 책은 그러한 예가 더 많이 포함된 한 권의 책일 뿐입니다.

나이가 많은 어린이의 경우 교사와 가족은 형태학적 인식과 같은 금속 언어 인식의 이해와 관련된 측면을 활용하여 학문적 어휘 및 이해를 포함한 어린이의 어휘 학습을 향상시킬 수 있습니다. 44 학부모와 교사 모두 학생들을 그러한 활동에 참여시킬 수 있습니다. 가정 언어로 가족 구성원 간의 말장난이든 교실에서 영어로 더 엄격한 형태론 교육 §이든 상관없이 학생들은 배우고 있는 언어에 대한 더 깊은 이해의 이점을 누릴 수 있습니다. 가족이 할 수 있는 간단한 단어 게임의 예로는 아이들이 품사를 이해하도록 돕는 Mad Libs와 단어 자체를 사용하지 않고 단어를 설명하도록 요청받는 구두 버전의 charades가 있습니다.

마지막으로 중요한 것은 교사와 가족이 이중 언어 사용, 이중 언어 사용 및 이중 문화에 대한 긍정적인 태도가 필수적이라는 점을 명심하는 것입니다. 결국, 세계 인구의 절반 이상이 이중 언어를 어느 정도 구사하므로 부정적으로 볼 것이 아니라 긍정적인 존재 방식. 우리가 자원으로서의 언어 오리엔테이션을 채택할 때, 우리는 아이들의 강점을 축하하고, 그들의 정체성을 존중하며, 통합된 이중 언어 개발을 지원할 준비가 더 잘 됩니다.

내가 여기서 설명했듯이 이중 언어를 구사하는 어린이가 누리는 수많은 이점이 있지만 그 여정은 우리가 영어를 사용하는 단일 언어 어린이에게 익숙한 것만큼 쉽지도 유사하지도 않을 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 어린이와 가족이 교실에 가져오는 언어적 차이를 소중히 여기고 작업하는 것이 그들과 협력 관계를 형성하는 데 본질적인 부분이라는 점을 고려해 볼 가치가 있습니다. 그러한 관계는 이러한 어린이와 가족에게 힘을 실어 줄 수 있으며 아마도 영어를 사용하는 어린이와 가족이 다른 언어와 문화에 대해 더 많이 배우도록 영감을 줄 수 있습니다. 이러한 협력적 입장은 또한 우리 학교 커리큘럼을 풍부하게 할 수 있습니다. 45 이러한 노력의 초기 비용은 장기적인 개인, 교육 및 사회적 혜택에 비해 미미합니다.

Chan Lü는 University of Washington의 아시아 언어 및 문학과 조교수이자 중국어 프로그램 코디네이터입니다. 몰입 프로그램에서 중국어 문해 학습 (Palgrave Macmillan, 2019).

* 제2외국어 학습의 이점에 대한 자세한 내용은 2018년 여름호의 "Beyond a Bridge to Understanding"을 참조하십시오. 미국 교육자, www.aft.org/ae/summer2018/abbott에서 볼 수 있습니다. (기사로 돌아가기)

† 간단하게 하기 위해 나머지 텍스트에서 이중 언어라는 용어를 사용하여 둘 이상의 언어를 나타냅니다. (기사로 돌아가기)


비디오 보기: ინერციის მომენტი (유월 2022).


코멘트:

  1. Cort

    나는 당신이 착각한다고 생각합니다. 상의하자.

  2. Odran

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  3. Mihaly

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  4. Disho

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